Q-metóda : Čo to je a ako na to?
Abstrakt: Príspevok predstavuje jednu z výskumných metód, ktorá sa síce na jednej teší čím ďalej tým viac odbornému záujmu, avšak na druhej strane ešte stále zaznamenáva nespokojnosť ohľadne svojej absencie v teoreticko-výskumných slovenských aj českých literárnych prameňoch. V tomto zmysle príspevok uvádza okolnosti jej vynájdenia, prináša jej charakteristiku, umiestňuje ju v systéme kvantitatívnych a kvalitatívnych výskumných metód a v neposlednom rade sa venuje metodike práce s ňou spolu s príkladmi z výskumnej skúsenosti autorov. Príspevok vznikol s podporou Grantu Univerzity Komenského v Bratislave, Grant UK 4/2008.
Klíčová slova: Q-metóda, okolnosti vzniku Q-metódy, charakteristika Q-metódy, začlenenie Q-metódy do systému kvantitatívnych a kvalitatívnych výskumných metód, možnosti využitia Q-metódy, metodika Q-metódy, Q-výroky, P-vzorka, Q-distribúcia, triedenie prvkov, analýza a interpretácia údajov.
Abstract: Paper introduces a research method observing more and more professional interest in its but dissatisfaction with its presence in Slovak and Czech literary sources. In this connection the paper presents circumstances under which the method was invented, brings its characteristics, places it in a system of quantitative and qualitative research methods and provides its technique with examples from concrete research experience. The paper is published with support of Comenius University in Bratislava, Grant 4/2008.
Keywords: Q-method, invention of Q-method, characteristics of Q-method, placing Q-method in a system of quantitative and qualitative research methods, usage of Q-method, Q-technique of Q-method, Q-statements, P-sample, Q-distribution, sorting elements, data analysis and interpretation.
Úvod
Na výskum sa orientujúce disciplíny spoločenských vied zaznamenávajú v ostatnom čase ohromný krok vpred. Kým len pred pár desaťročiami koncept „ kvalitatívny výskum“ bol takmer neznámy v širších kruhoch, dnes je na knižnom trhu k dispozícii niekoľko zahraničných titulov zaoberajúcich sa touto problematikou [napr. Ako robiť kvalitatívny výskum (2005)], nehovoriac o tom, že aj slovenská vedecká obec prispieva k rozvoju predmetnej oblasti, a to ako teoreticky alebo metodologicky [napr. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu (2006)], tak aj prakticky [napr. Školský rituál alebo ako silnejšie pripútať študentov ku škole (2007)]. Táto skutočnosť však spôsobuje, že výskumníci sa začínajú prikláňať buď výhradne ku kvantitatívne alebo výlučne ku kvalitatívne orientovaným výskumom. Zabúdajú pritom na to, že existujú aj také výskumné metódy, ktoré vypĺňajú priestor medzi uvedenými „extrémami“ a vyznačujú sa vlastnosťami príznačnými aj pre kvantitatívne, aj pre kvalitatívne výskumné metódy. Cieľom príspevku preto je predstaviť jednu z takýchto metód a uviesť jeden zo spôsobov, akým sa s ňou pracuje. Zmienený spôsob je doplnený o príklady, ktoré vychádzajú z praktickej [výskumnej] skúsenosti autorov príspevku.
Vynájdenie Q-metódy, pôvodne nazývanej „invertovaná faktorová analýza“ (Stephenson, 1935; Stephenson, 1936 in Kitzingerová, 1999, s. 267), sa pripisuje Williamovi Stephensonovi a datuje do 30-tych rokov 20. storočia, kedy W. Stephenson zastáva pracovnú pozíciu asistenta Charlesa Spearmana, vynálezcu faktorovej analýzy (Kitzingerová, 1999, s. 267). Prvá oficiálna zmienka o tejto metóde však pochádza až z r. 1935, kedy ju W. Stephenson predstavuje v liste „Nature“ (Brown, 2004).
Obrátenie sa ku Q-metóde súvisí s nespokojnosťou W. Stephensona s tradičnou empirickou psychológiou a tradičným testovým prístupom (Bianchi, Popper, Lukšík, et al, 2004). Tradičná empirická psychológia, v snahe konkurovať prírodným vedám, totiž zaznamenáva silný vplyv pozitivizmu, pre ktorý je prvotne príznačná idea, že veda by sa nemala usilovať odpovedať na otázku „Prečo veci sú také, aké sú?“, ale „Ako veci sú?“. Jej zámerom by teda nemalo byť hľadanie príčin javov, ale ich deskripcia, pretože výhradne poznanie založené na pozorovaní faktov je možné pokladať za korektné a vedecké. Ďalej sa tento smer vyznačuje názorom, že fakty je možné a nevyhnutné verifikovať a jav ukázať v jeho objektivite. Tá sa pokladá za výsledok dvoch pokusov uskutočnených v tom istom prostredí a za tých istých podmienok. V neposlednom rade je pre tento prúd typické presvedčenie, že subjektivitu je možné a nevyhnutné eliminovať alebo prinajmenšom redukovať, napr. použitím prístrojov, laboratórnym prostredím, sterilnou nezúčastnenosťou experimentátora, príp. kedykoľvek opakovateľným postupom opisu alebo výkladu (Leško, Mihina, Sisáková, 1994, s. 214; Blecha, 1994, s. 145). Na druhej strane, centrom záujmu W. Stephensona je „ľudská expresivita“ alebo „operantná subjektivita“ (1970 in Bianchi, Popper, Lukšík, et al, 2004), ktorou rozumie „podmienené nazeranie na veci výhradne cez médium mysle“ (1975, s. 100 in Goldman, 1999, s. 590). Jej zabezpečenie spočíva v tom, že subjekt/participant je požiadaný o to, aby v priebehu triedenia prvkov diskurzu do jednotlivých stupňov škály podľa miery svojho súhlasu/nesúhlasu s nimi uplatnil svoj osobný pohľad (Tuler, Webler, Finsonová, 2005, s. 251; Brown, 2004) a súčasne zohľadnil inštrukcie stanovujúce počet prvkov v jednotlivých stupňoch škály (Brown, 2004). Okrem toho, jedným z charakteristických znakov tradičného testového prístupu je hľadanie korelácií medzi rôznymi premennými s cieľom zistiť, ktoré z nich spolu súvisia. Skupine respondentov sa teda predloží test a následne sa sekvenčne korelujú údaje takto získané (Bianchi, Popper, Lukšík, et al, 2004). Na druhej strane, centrom pozornosti Q-metodologického prístupu je človek alebo človekom triedené prvky a hľadanie korelácií medzi ľuďmi alebo medzi osobami triedenými prvkami. Súboru výrokov sa teda „predloží“ skupina subjektov/participantov a následne sa korelujú všetky participujúce subjekty alebo všetky nimi triedené prvky navzájom (tamtiež; Kitzingerová, 1999, s. 267; Zechmeisterová, 2006, s. 158).
Vzhľadom na skúmanie spomenutej operantnej subjektivity je Q-metóda pokladaná za významnú výskumnú metódu v oblasti kvalitatívnych metód (Sexton, Snyderová, Wadsworthová, et al, 1998). Vzhľadom na následné matematicko-štatistické spracovanie triedených prvkov je súčasne pokladaná za významnú výskumnú metódu v oblasti kvantitatívnych metód. Jednoznačné určenie prevládajúcej miery príslušnosti Q-metódy ku kategórii kvalitatívnych alebo kvantitatívnych výskumných metód je tak závislé od vymedzenia atribútov týchto kategórií.
Čo do použitia Q-metódy, aj napriek tomu, že W. Stephenson ju pôvodne vynalieza pre potreby psychológie, existujúce materiály svedčia o tom, že až súčasná generácia predstaviteľov tejto vedy ju opäť objavuje a oboznamuje sa tak s víziami významného psychológa a fyzika, ktoré presadzoval pred viac než pol storočím (Brown, 2004; Gaebler-Uhingová, 2003, s. 438). Súčasne však nie je vylúčené použiť túto metódu aj v oblasti iných vied, či už v pedagogike, sociológii alebo politológii (Sexton, Snyderová, Wadsworthová, 1998; Zechmeisterová, 2006, s. 158), napr. pri skúmaní subjektívnych hodnôt, postojov, prístupov a presvedčení; pri konštruovaní chápania sociálnych javov a stratégií. Jej hlavné výhody sa pokladá použiteľnosť pri vytváraní a testovaní teórií; citlivosť na rozmanité názory, resp. rozličné uhly pohľadu; zachytenie jedinečnosti ľubovoľného spôsobu v prístupe k sledovaným javom a ich porozumenia; zachytenie konkrétnych modelov, ktorými respondenti [subjekty/participanti] vyjadrujú svoje názory; akceptovanie menšieho počtu respondentov [participantov/subjektov]; a v neposlednom rade príjemný zážitok z triedenia prvkov. Prepojenie jej uplatnenia pre účely skúmania konkrétnej edukačnej praxe možné ilustrovať na v súčasnosti najdiskutovanejšej téme v slovenskom školstve. Je ňou aplikácia všeobecno-záväzného právneho predpisu, Z. č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov, ktorým sa od 01. septembra 2008 riadi celé základné a stredné školstvo. Je to zmena. Zmena, ktorá je príslušnými orgánmi štátnej správy proklamovaná za reformnú. Treba však podotknúť, že úspech akejkoľvek reformy predpokladá aký-taký súhlas tých, ktorých sa priamo dotýka. V tomto prípade to je učiteľ v pozícii jej konečného realizátora a žiak v pozícii jej konečného recipienta. Z toho vyplýva, že overovanie účinnosti, najčastejší a zároveň jediný krok v procese implementácie, by malo predchádzať zisťovanie názorov zainteresovaných naň. A práve v tejto súvislosti sa ponúka Q-metóda.
Q-metóda je špecifická výskumná metóda, nielen čo sa týka účelov, pre ktoré je určená, ale aj čo sa týka terminológie, s ktorou pracuje a spôsobu, akým sa s ňou narába. To z nej robí zároveň metódu, ktorá na jednej strane je veľmi náročná, na druhej strane však veľmi zaujímavá, a to pre všetky zúčastnené strany.
Konkrétny postup na realizáciu Q-metodologického prístupu sa všeobecne nazýva Q-technika (Bianchi, Popper, Lukšík, 2004). Spomedzi viacerých názorov zahraničných odborníkov za najzrozumiteľnejšiu a najuspokojujúcejšiu Q-techniku pokladáme tú, autormi ktorej sú D. Sexton, P. Snyderová, D. Wadsworthová, et al (1998) s tým, že k nej pridávame krok spočívajúci vo vymedzení problematiky tak, ako o ňom hovorí E. Kállayová (2007, s. 355-359). Ďalej konkretizovanými príkladmi doplnenými o kroky preto sú:
Uvedené súčasti Q-techniky sú priblížené nasledovne:
Uvedenie do problematiky je nevyhnutným krokom k určeniu správnosti, resp. nesprávnosti uplatnenia tej-ktorej výskumnej metódy spolu s jej nástrojmi. Okrem toho umožňuje ostatným odborníkom komunikovať s obsahovou stránkou konkrétneho výskumu a tiež s výsledkami, ktoré zaznamená.
Príklad: Výskumný problém autorov znie: Aké sú názory slovenských stredoškolských učiteľov všeobecnovzdelávacích predmetov a ich žiakov na to, aký prístup títo učitelia uplatňujú vo vyučovacom procese v intenciách direktívny verzus nondirektívny prístup? Takto formulovaný problém predurčuje koncepty, ktoré je potrebné vymedziť: vyučovací proces, direktívny prístup, nondirektívny prístup, názor, učiteľ a žiak. Okrem toho sa odporúča získať prehľad v už uskutočnených a podobne zameraných výskumných riešeniach za niekoľkými účelmi: prvotne vedieť, čo sa v danej problematike už skúmalo; druhotne zistiť, k čomu sa už dospelo; v neposlednom rade poznať, aké metódy a k nim príslušné nástroje boli použité. Jedným z najdôležitejších je však výber metódy. V tomto prípade sa Q-metóda javí ako vhodná, pretože zisťovanie názorov je práve to, na čo sa táto metóda odporúča.
Čo sa týka Q-vzorky, ňou sa rozumie súbor prvkov [v jazyku výskumníkov aj sada alebo batéria], ktorý sa predkladá subjektom/participantom na triedenie (tamtiež). Môže ísť o výroky, novinové články, kresby, predmety alebo čokoľvek, čo vo vzťahu k výskumným problémom a výskumným otázkam, príp. aj hypotézam [ich formulovanie však nie je nevyhnutné, nakoľko Q-metóda si na ne nenárokuje] výskumník pokladá za najvhodnejšie triediť
V prípade, že výskumník sa rozhodne, že Q-vzorku budú tvoriť výroky, nasleduje krok, kedy sa rozhoduje tiež o tom, z akých zdrojov bude čerpať tieto výroky [tiež nazývané surový materiál]. Má dve možnosti: a) buď použije vyjadrenia potenciálnych osôb z už realizovanej, spracovanej a interpretovanej fázy výskumného projektu alebo z predchádzajúceho výskumného projektu s predpokladom účasti identických osôb, alebo b) použije vyjadrenia autorov odborných literárnych prameňov. V súvislosti s tým aj B. McKeown a D. Thomas (1998 in Sexton, Snyderová, Wadsworthová, et al, 1999) rozlišujú naturalistické a prevzaté výrokmi. Za naturalistické pokladajú tie, ktoré pôvodne formulovali osoby oslovené participovať na ich triedení. Za prevzaté považujú tie, ktoré pochádzajú z iných zdrojov než z komunikácie medzi výskumníkom a subjektom/participantom.
Ďalej, stále v rámci tvorenia Q-vzorky, nasleduje fáza, v ktorej výskumník formuluje získané vyjadrenia tak, aby spĺňali kritériá, a to ako tematicky, tak aj štylisticky. Čo sa týka tematického kritéria, ide o to, aby sa výskum skutočne obsahovo zameral na to, čo je jeho cieľom. Čo sa týka štylistického kritéria, G. Bianchi, M. Popper, I. Lukšík, et al (2004) kladú dôraz na to, aby výroky boli formulované buď výhradne deskriptívne alebo výhradne preskriptívne, zároveň však preferujú výroky deskriptívne. Okrem toho odporúčajú nepoužiť výroky, ktoré (tamtiež): a) sú vágne alebo vo svojej formulácii nejednoznačné, b) subsumujú viacero hlavných myšlienok, c) sú sebareferenčné, d) konštatujú fakty alebo e) sú slabé.
Po zostavení súboru výrokov, ešte stále v rámci tvorenia Q-vzorky, nasleduje fáza konečného výberu výrokov. Tu sa odporúča konzultovať uskutočnený výber s výskumníkmi, ktorí už majú skúsenosti s tuto metódou a v závislosti od dôležitosti výskumného projektu uskutočniť predvýskum.
Názory na to, aký je optimálny počet výrokov v Q-vzorke, sa líšia. Tak napr. E. Kállayová (2007, s. 355) pokladá za vyhovujúce rozmedzie n ? 40 - n ? 50, S. Tuler, T. Webler a R. Finsonová (2005, s. 251) zase rozpätie n ? 50 - n ? 60 a F. N. Kerlinger (1972, s. 565) považuje za dostatočné rozmedzie n ? 60 - n ? 90. Zároveň však napr. E. Kállayová (2007, s. 355) uvádza, že efektívne je akékoľvek rozmedzie n ? 10 - n ? 100, Ch. Gaebler-Uhingová (2003, s. 439) zase rozpätie n ? 20 - n ? 100 a F. N. Kerlinger (1972, s. 565) rozmedzie n ? 60 - n ? 140, pričom uvádza, že dobré skúsenosti má aj s n = 40. Na základe toho je možné konštatovať, že veľkosť Q-vzorky nie je striktne predpísaná. Závisí teda od výskumníka, výskumného projektu a účelu, pre ktorý je určený, rovnako ako od subjektov/participantov, ktorí budú triediť výroky. Čím väčšie množstvo výrokov totiž výskumník použije, tým vyčerpávajúcejšie a časovo náročnejšie triedenie bude. V neposlednom rade je dôležité, ak nie to najdôležitejšie, vziať do úvahy možnosti štatistického programu na spracovanie získaných triedení. Niektoré z nich totiž dokážu spracovať iba fixne stanovený počet týchto výrokov [napr. 90].
Príklad: Autori sa rozhodnú, že Q-vzorku v ich výskume budú tvoriť výroky. Keďže zámerom autorov je použiť výroky, ktoré budú dostatočne reflektovať teóriu, padne rozhodnutie použiť prevzaté výroky. Tie, hoci v „surovej podobe“, sú čerpané z odbornej literatúry.
V predchádzajúcej fáze získaný surový materiál je potrebné podrobiť tematickej a štylistickej úprave. Tematická úprava spočíva v zaradení a upravení výrokov do vzorky tak, aby skutočne zodpovedali teoretickej báze. To znamená, že pri zachytení názorov učiteľov a ich žiakov na vyučovací proces v intenciách direktívny verzus nondirektívny prístup sa vyžaduje, aby vzorka výrokov zahŕňala jednak teoretickú bázu vyučovacieho procesu [napr. prostredníctvom jeho systémovotvorných elementov] a jednak teoretickú bázu direktívneho verzus nondirektívneho prístupu [napr. prostredníctvom špecifickosti týchto prístupov k vyučovacieho procesu v zmysle jeho systémovotvorných elementov]. V tejto súvislosti je na mieste konštatovať, že miera uplatnenia tohto kritéria je veľmi vysoká. Dokazuje to práca s odbornou literatúrou. Čo sa týka štylistickej úpravy, výroky sú [pre] formulované tak, aby boli deskriptívne, jednoznačné, obsahovali iba jednu hlavnú myšlienku a neboli sebareferenčné alebo konštatujúce fakty. Za zmienku stojí tiež fakt, že vzhľadom na to, že respondentmi sú učitelia a ich žiaci, t.j. odborníci verzus laici na vyučovací proces, je potrebné vytvoriť dva súbory výrokov. Prvý pre učiteľov a druhý pre ich žiakov, hoci tematicky budú identické.
Nasleduje fáza definitívneho výberu výrokov do vzorky. Pôvodný počet výrokov je vysoký. Po vylúčení výrokov nespĺňajúcich požadované kritériá [avšak ešte stále dostatočne pokrývajúcich teoretické bázy oboch prístupov] a zohľadnení optimálnosti ich počtu tak, ako sa o nich vyjadruje E. Kállayová (2007, s. 355), Ch. Gaebler-Uhingová (2003, s. 439) a čiastočne aj F. N. Kerlinger (1974, s. 565), konečnú Q-vzorku tvorí 50 výrokov. Dôvodov pre takýto počet výrokov je niekoľko: prvotne počet dostatočne pokrýva teoretické bázy; druhotne výroky budú triediť nielen učitelia, ale aj ich žiaci, čo vyžaduje väčšiu námahu a sústredenie ako v prípade učiteľov; v neposlednom rade na triedenie prvkov diskurzu budú žiaci mať k dispozícii jednu vyučovaciu hodinu. Takto nastavený počet je uplatniteľný aj čo sa týka možností [obmedzení] štatistického programu. Autori pracujú s programom PQMethod-2.11 z r. 2002, ktorý vyvinul J. Atkinson a upravil P. Schmolck [univerzita v Mníchove], a ktorý dokáže pracovať až s 200 výrokmi.
Čo sa týka P-vzorky, ňou sa rozumie skupina subjektov/participantov [v jazyku výskumníkov aj skupina respondentov] triediacich prvky (Sexton, Snyderová, Wadsworthová, et al, 1998). Tých výskumník vyberá, prirodzene, vo vzťahu k výskumným problémom a výskumným otázkam.
Okrem toho, akú cieľovú skupinu subjektov/participantov vybrať, výskumník čelí v tejto súvislosti ešte jednému rozhodnutiu. Ide o to, koľko týchto osôb zahrnúť do P-vzorky. Vzhľadom na to, že Q-metóda si nenárokuje na zovšeobecniteľnosť výskumných zistení na širšiu populáciu (Rogers, 1995 in Bianchi, Popper, Lukšík, et al, 2004), rozhodnutie či zahrnúť 1 alebo 500 subjektov/participantov, nehovoriac o náhodnom výbere (Kállayová, 2007, s. 356), nezohráva úlohu. Niektoré štúdie pokladajú za dostatočné zahrnúť 1-5 osôb (napr. tamtiež, s. 355-359; Sexton, Snyderová, Wadsworthová, et al, 1998), ďalšie pracujú s počtom do 50 (napr. Kállayová, 2007, s. 363) a iné uprednostňujú aj vzorku presahujúcu počet 200 (Zechmeisterová, 2006, s. 159). Avšak podobne ako v predchádzajúcom prípade (pozri bod 1), aj tu dôležitú úlohu, ak nie tú najdôležitejšiu, zohrávajú možnosti [obmedzenia] štatistického programu, s ktorým autori pracujú.
Príklad: Predmetom záujmu výskumu sú názory slovenských stredoškolských učiteľov všeobecnovzdelávacích predmetov a ich žiakov.
Ďalej, vzhľadom na zamietnutie zovšeobecnenia poznatkov na širšiu populáciu sa za dostatočný pokladá zámerný výber.
A napokon, čo do konečného výberu respondentov, autori oslovujú 30 učiteľov a ich žiakov [čo znamená počet v rozpätí od 200 do 600]. Celkový počet očakávaných subjektov/participantov je v súlade s možnosťami programu, s ktorým autori pracujú. Ten umožňuje vložiť až 299 triedení, inými slovami spracovať triedenia od 299 respondentov.
S výberom P-vzorky veľmi úzko súvisí aj výber Q-distribúcie. Ňou sa rozumie poradové kontinuum od maximálneho súhlasu do maximálneho nesúhlasu s rôznymi stupňami súhlasu/nesúhlasu medzi extrémami (Kerlinger, 1972, s. 564). V podstate ide o to, že jednotlivým stupňom škály sa prideľuje počet výrokov. V tejto súvislosti výskumník má na výber medzi dvomi možnosťami. Prvou je ponechať na každom subjekte/participantovi aj voľbu ohľadne počtu stupňov, aj voľbu ohľadne počtu výrokov v príslušnom stupni. Druhou je výskumníkom vopred stanoviť fixný počet stupňov a výrokov v nich. Každá z týchto možností má svoje pre a proti. Výhodou prvého prípadu je zabezpečenie skutočnej subjektivity, o ktorú kvalitatívne orientovanému výskumu ide. Jeho nevýhodou však je problém pri spracovávaní získaných triedení. Výhodou druhého prípadu zase je možnosť pomerne jednoducho [štatisticky] spracovať získané triedenia, jeho nevýhodou však je isté obmedzenie pri uplatnení subjektivity v priebehu triedenia prvkov zo strany osoby. Samozrejme, podobne ako v predchádzajúcich dvoch krokoch (pozri bod 1 a 2), aj tu veľmi dôležitú úlohu zohráva štatistický program.
Príklad: Štatistický program, s ktorým autori pracujú, vyžaduje jednak vopred fixne stanovený počet stupňov škály a jednak vopred fixne stanovený počet výrokov pre tieto škály, pričom počet stupňov, s ktorými program dokáže pracovať, je 13 a maximálny počet výrokov pre jednotlivé stupne škály je 50. V súvislosti s tým a vzhľadom na to, že autori chcú použiť už osvedčenú distribúciu, rozhodnú sa pri počte výrokov n = 50 a stupňoch škály od +5 do -5 (1972, s. 564) pre nasledovné: +5 = 2 výroky, +4 = 3 výroky, +4 = 4 výroky, +2 = 5 výrokov, +1 = 7 výrokov, 0 = 8 výrokov, -1 = 7 výrokov, -2 = 5 výrokov, -3 = 4 výroky, -4 = 3 výroky a -5 = 2 výroky.
Priestor medzi výberom Q-vzorky, P-vzorky, Q-distribúcie a analýzou a interpretáciou získaných údajov vypĺňa triedenie prvkov diskurzu. Tejto etape nebude venovaná veľká pozornosť, nakoľko jej obsahom je triedenie výrokov na strane subjektov/participantov. Za zmienku však stojí, že aj tu existujú minimálne dve možnosti. Prvou je postup, podľa ktorého subjekt/participant najskôr triedi výroky do troch kôpok, a to [akokoľvek] „súhlasím“, „neviem sa rozhodnúť“ a [akokoľvek] „nesúhlasím“. Až následne triedi výroky do jednotlivých stupňov škály od maximálneho súhlasu do maximálneho nesúhlasu. Druhou je postup, podľa ktorého respondent triedi výroky priamo do jednotlivých stupňov škály súčasne.
Príklad: Autorom sa osvedčili oba postupy. Pripomínajú však, že prvá zo zmienených možností, t.j. postup, pri ktorom respondent najskôr triedi výroky do troch kôpok a až následne do všetkých jedenástich kôpok vyžaduje väčšiu časovú dotáciu. Okrem toho, ak sa respondent rozhodne, že výroky bude triediť priamo do jednotlivých stupňov škály, nič mu nebráni, aby zaradenie do týchto stupňov priebežne menil a uplatnil tak požiadavku ohľadne fixného počtu výrokov pre ten-ktorý stupeň škály.
Po kategorizovaní prvkov diskurzu do stupňov škály nasleduje analyzovanie a interpretovanie získaných údajov. Analýza spočíva v štatistickom spracovaní týchto údajov podľa pravidiel toho-ktorého programu. Vzhľadom na rôznorodosť týchto programov a rozličnosť kritérií pri použití identického programu bude nasledovať len orientačný postup.
Príklad: Pri použití štatistického programu PQMethod-2.11 (Schmolck, 2002): a) do programu sa vloží celkový počet výrokov [v tomto prípade n = 50], najnižší stupeň škály [v tomto prípade -5], najvyšší stupeň škály [v tomto prípade +5], počet výrokov pre jednotlivé stupne škály a získané triedenia [v tomto prípade 2 3 4 5 7 8 7 5 4 3 2]; b) v programe sa spustí centroidná analýza, ktorá navrhuje počet faktorov pre extrakciu [v prípade požadovaného počtu respondentov to je vždy 8 faktorov]; c) v programe sa spustí analýza hlavných komponentov, ktorá sprostredkuje faktory a vypočíta ich hodnoty; d) v programe sa spustí Varimax rotácia nerotovaných faktorov a e) V programe sa spustí analýza, ktorá vyhotoví výslednú správu.
Interpretovanie spracovaných údajov je tiež možné uskutočniť niekoľkými spôsobmi. Primárny postup spočíva v tom, že a) najskôr sa zistí, v čom sa daný faktor najviac odlišuje od ostatných, t.j. všímajú sa výroky, ktoré reprezentujú tento faktor najviac a súčasne výroky, ktoré reprezentujú tento faktor najmenej; b) ďalej sa zistí, ktoré výroky sa umiestnili na najextrémnejších stupňoch škály, či už v zmysle súhlasu alebo nesúhlasu a c) napokon sa sledujú vzťahy medzi jednotlivými položkami, ktoré vyjadrujú špecifickosť toho-ktorého faktora (Bianchi, Popper, Lukšík, et al, 2004).
Príklad: Autori majú dobrú skúsenosť aj s postupom od všeobecného ku konkrétnemu, t.j.: a) prvotne sa pozornosť venuje celkovému rozloženiu prvkov v tom-ktorom faktore z hľadiska prezentovaných prístupov obsiahnutých vo výrokoch v tom zmysle, na ktorej strane [strana súhlasu a strana nesúhlasu] prevažuje ten-ktorý prístup; b) ďalej sa sleduje čiastkové rozloženie prvkov v tom-ktorom faktore, napr. umiestnenie názorov na vyučovací proces aj v rámci direktívneho prístupu, aj v rámci nondirektívneho prístupu; c) následne sa všíma rozloženie výrokov na extrémnych stupňoch, a to ako súhlasu, tak aj nesúhlasu; d) ďalej sa vezmú do úvahy diferencujúce výroky, t.j. výroky, ktoré sa pri porovnané jednotlivých faktorov nachádzajú v jednom faktore o niekoľko stupňov vpravo alebo vľavo a e) napokon všetky zistenia sa prepoja a formuluje sa krátky a výstižný opis konkrétneho faktora, príp. názor, ktorý vyjadruje.
Záver
Centrom pozornosti príspevku je Q-metóda. Je to metóda, ktorá vzhľadom na svoje charakteristické črty spadá do skupiny kvantitatívne orientovaných výskumných metód, avšak súčasne aj do kategórie kvalitatívne zameraných výskumných metód. Premenené na drobné a v prepojení na aktuálnu scénu slovenského školstva môže jej uplatnenie znamenať hlbšie pochopenie učiteľa a žiaka v pozícii najväčšmi zainteresovaných v procese implementácie novej právnej normy na úrovni základných a stredných škôl. Bez toho totiž nie je možné docieliť očakávaný stav v plnej miere. Okrem toho, na tomto základe by sa dalo stavať pri úpravách požiadaviek alebo pri príprave ďalšieho vzdelávania učiteľov. Zároveň mimo zistení, ktoré Q-metóda prináša, jej pozitívom je aj záujem, ktorý vzbudzuje, a to ako na strane, výskumníkov, tak na strane účastníkov. Preto si zaslúži svoje miesto a častejšie uplatnenie vo výskumných projektoch.
Literatura
[1] BIANCHI, G. - POPPER, M. - LUKŠÍK, I. Q-metodológia - Alternatívny spôsob skúmania sexuálneho zdravia [on-line]. Kabinet výskumu sociálnej a biologickej komunikácie Slovenskej akadémie vied [cit.2008-03-01], 2004. ISBN 809009 81-6-9. Dostupné na : http://www.kvsbk.sav.sk/qmetod.
[2] Blecha, I. Filosofie (základní problémy). Olomouc: FIN, 1994. ISBN 80-8557288-5.
[3] Brown, S.R. The history and principles of Q methodology in psychology and the social sciences [on-line]. Kent [Ohio, USA]: Kent State University [cit.2008-03-01], 2004. Dostupné na : http://facstaff.uww.edu/cottlec/QArchive/Bps.htm.
[4] GABLER-UHINGOVÁ, CH. Q-Methodology : A systematic approach to assessing learners in palliative care education. Journal of palliative medicine [on line]. 2003, 6, 3. Str. 438 - 442. ISSN 1096-6218. Access nr. 10281882. Dostupné v Academic search premier http://search.epnet.com.
[5] Gavora, P. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. Bratislava: Regent, 2006. ISBN 80-88904-46-3.
[6] Goldman, I. Q Methodology as process and context in interpretivism, communication, and psychoanalytic psychotherapy research [on line]. Psychological record [cit.2008-03-01]. 1999, 49, 4. Str. 589 - 604. ISSN 033-2933. Access nr. 2583309. Dostupné v Academic search premier http://search.epnet.com.
[7] Lemešová, M. Školský rituál alebo ako pripútať študentov ku škole? . Výchova, škola, spoločnosť - minulosť a súčasnosť. Bratislava : Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, 2007. Str. 272 - 277. ISBN 978-80-223-2295-9.
[8] Kállayová, E. Q-methodology the investigation of meaning systems in different life-conditions through proverbs [on line]. Cognitie, creier, comportament/cognition, brain, behavior [cit.2008-03-01]. 2007, 11, 2. Str. 353 - 369. Dostupné v Academic search premier http://search.epnet.com.
[9] Kerlinger, F.N. Základy výzkumu chování : Pedagogický a psychologický výzkum. Praha : Academia, Nakladatelství Československé akademie věd, 1974. ISBN 509-21-875.
[10] Kitzingerová, C. Researching subjectivity and diversity [on line]. Psychology of women quarterly [cit.2008-03-01]. 1999, 23, 2. Str. 267 - 276. ISSN 0361-6483. Dostupné v Academic search premier http://search.epnet.com.
[11] Leško, V. - MIHINA, F. - SISÁKOVÁ, O. et. al. Dejiny filozofie. 2.vyd. Bratislava : IRIS, 1994. ISBN 80-967013-8-X.
[12] SEXTON, D. - SNYDEROVÁ, P. - WADSWORTHOVÁ, D.et al. Applying Q methodology to investigations of subjective judgments of early intervention effectiveness. [on line]. Topics in early childhood special education [cit.2008-03-01]. 1998, 18, 2. Str. 95 - 107. ISSN 0271-1214. Access nr. 820897. Dostupné v Academic search premier http://search.epnet.com.
[13] SCHMOLCK, P. PQ Method manual [on line]. Munchen. [cit. 2004-02-25], 2002. Dostupné na internete: http://www.rz.unibwmuenchen.de/~p41bsmk/qmethod/pqmanual.htm.
[14] SILVERMAN, D. Ako robiť kvalitatívny výskum : praktická príručka. Bratislava : Ikar, 2005. ISBN 80-551-0904-4.
[15] TULER, S. - WEBLER, T. - FINSONOVÁ, R. Competing perspectives on public involvement : Planning for risk characterization and risk communication about radiological information from a natural laboratory. [on line]. Health, risk & society [cit.2008-03-01]. 2006, 7, 3. Str. 247 - 266. ISSN 1369-8575. Access nr. 18685316. Dostupné v Academic search premier http://search.epnet.com.
[16] ZECHMEISTEROVÁ, E. What's left and who's right? A Q-method study of individual and contextual influences on the meaning the meaning of ideological labels. [on line]. Political behavior [cit.2008-03-01]. 2006, 28, 2. Str. 151 - 173. ISSN 0190-9320. Access nr. 21680076. Dostupné v Academic search premier http://search.epnet.com.