PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2013Volume: 2013
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 31. prosince 2013Published: December 31st, 2013
Bartůšková, Ludmila. Sebevýchova vychovatele v procesu výchovy mládeže k hodnotám. Paidagogos, [Aktualizováno: 2013-12-31], [Citováno: 2017-11-24], 2013, 2, #2. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2013/2/article.php?id=2>

#2

Zpět na obsah / Back to content

Sebevýchova vychovatele v procesu výchovy mládeže k hodnotám

Self-education educator in the process of educating young people to the values of

Ludmila Bartůšková

Abstrakt:  Povolání pedagoga – učitele a vychovatele – patří mezi náročná povolání. Tato náročnost je dána mj. tím, že podstatným „pracovním nástrojem“ pedagoga je jeho osobnost. Z toho plyne nutnost komplexně pečovat o „tento nástroj“ – nejen proto, aby výsledky práce byly co „nejefektivnější“ a aby tímto nástrojem neškodil těm, kdo jsou mu svěřeni, ale hlavně proto, že nedbání zásad psychohygieny, nedostatečná sebereflexe a práce na sobě vedou nejen k nemožnosti vykonávat dobře toto povolání, ale v těžších případech až ke stavu psychické a fyzické vyčerpanosti, k syndromu vyhoření, jehož překonání vyžaduje mnoho energie a bohužel toto úsilí nemusí být vždy zakončeno úspěchem. Z hlediska vynaložené energie s ohledem na kvalitu života pedagoga a jeho okolí je proto nezbytné se zaměřit na prevenci tohoto nežádoucího stavu.

Klíčová slova: pedagog, výchova, sebevýchova, učitelský stres, syndrom vyhoření, prevence

Abstract:  The profession of a pedagogue – a teacher or an educator – is ranked among exacting professions. The reason for this is, inter alia, the fact, that the significant „working tool“ of the pedagogue is his/her personality. Hence the need for comprehensive care of this „tool“ – not only for the results of the pedagogue’s work to be the most effective and „the tool“ brings no harm to those who are consigned to him. The main reason is that disregard of mental hygiene, lack of self-reflection and self development lead not only to inability to perform this profession well, but in severe cases even to the state of mental and physical exhaustion, to burnout. To overcome these, it requires a lot of energy, and, unfortunately, the efforts may not always be successful. In terms of energy input with regard to the quality of life with the pedagogue and its environment, it is therefore necessary to focus on prevention of this undesirable state.

Keywords: pedagogue, education, self-education, teacher stress, burnout, prevention




Pojem výchova

Výchova byla tradičně vymezována jako „prostor převážně jednosměrný. Dítě a mladiství byli chápáni jako objekt výchovy, materiál, kterému je nutné dát působením zvenčí náležitý tvar“(Čáp, 1997, s. 313). Pozornost byla upřena k metodám procesu výchovy (tedy jak vychovávat), k jejímu obsahu (co předávat), k typologii vychovávaných (koho vychovávat). Velmi důležitá je však i problematika týkající se pedagoga samotného (tedy toho, kdo vychovává), a to nejen po stránce intelektuálních předpokladů, dosaženého vzdělání, ale též po stránce psycho-sociální (otázka motivace výběru povolání, osobnostní - nejen profesní - růst, schopnost sebereflexe, účinná reflexe své práce v týmu, nejen znalosti ale i realizace zásad psychohygieny, včetně pravidelné relaxace a odpočinku...).

Povolání pedagoga není totožné jen s předáváním určitých informací, příp. dovedností (jak si mnoho lidí a někteří pedagogové myslí), ale jeho úkolem je též vychovávat, formovat děti a mladé lidi. František kardinál Tomášek toto shrnuje ve své Pedagogice následovně: „Vychovatel působí na svěřence více svou osobností než svými slovy. Jednotícím střediskem veškerého výchovného umění je jeho osobní život. Jen z této centrály vychází největší pedagogická energie, která dovede uvést ve svěřenci do pohybu všechny dobré prvky (1992, s. 90).

Hovoříme-li v současné době o výchově, pak převládá model „vzájemného působení vychovatelů a vychovávaných“ (Čáp, 1997, s. 313). Je důležité si uvědomit, že tedy nejen pedagog působí na své svěřence ve smyslu výchovy, ale též vychovávaní formují, příp. deformují osobnost svého učitele a vychovatele – výsledek tohoto působení je závislý na tom, jakým způsobem pedagog s tímto typem interakce pracuje.

Není překvapením, že míra zralosti osobnosti učitele má důležitý vliv na vytvoření dobrého vztahu a atmosféry, v níž se proces výchovy odehrává (ať již reflektovaně, či nerefletovaně). Prof. Čáp toto shrnuje následovně: „ Děti a mladiství potřebují učitele jako celého člověka, který pro ně má velký význam, je jedním z důležitých druhých lidí – tak jako rodiče a nejbližší přátelé –, který k nim má lidský vztah, porozumění pro třídu i pro osobní problémy jednotlivců. V některých případech nahradí i chybějící model, třeba otce nebo laskavou matku. Zkušenost ukazuje, že někteří učitelé dokážou plnit takové funkce a že tato schopnost je přínosem nejen pro děti, ale i pro samotného učitele, pro jeho uspokojení z práce, seberealizaci. (1997, s. 326).

Profese pedagoga jako náročný úkol

Dostát nárokům okolí i vlastním představám a ideálům není jednoduché. Na pedagoga jsou kladeny nároky ze strany svěřených žáků a studentů, jejich rodičů, širší společnosti; musí se vyrovnat často s narůstajícími požadavky svého zaměstnavatele a jeho nadřízených, čelit nedostatku ocenění, pochopení. Každodenní, permanentní kontakt s lidmi, časový stres, každodenní nutnost řešení větších či menších konfliktů, nedostatek soukromí, zvýšená hlučnost též významnou měrou přispívají k náročnosti tohoto povolání. Nedůležité není ani to, že pedagog často nevidí výsledky své práce, protože výchova je dlouhodobý, resp. celoživotní proces. K tomuto je nutno připočíst i fakt, že pedagog je kromě výše uvedeného také především člověkem, který má svoji historii, své problémy, své přednosti, ale také své limity. „Učitel a vychovatel je především člověk s obecně lidskou problematikou: se šťastnějším nebo méně šťastným dětstvím, se starostmi i radostmi rozhodování se mezi různými povoláními, s problémy osobních vztahů a rodiny, bydlení, ekonomických podmínek, zdraví a nemoci, množství úkolů a časového stresu, změn vycházejících z historických událostí a z přibývajících let individuálního života. Tyto zátěže se kombinují se zátěží z náročného učitelského povolání. Skutečnost, do jaké míry učitel tyto problémy zvládá, ovlivňuje jeho emoční stav a chování k lidem, emoční klima ve školní třídě i ve vlastní rodině, v osobních vztazích“( Čáp,1997, s. 384-385).

V kontextu výše uvedeného není divu, že požadavek pracovat celoživotně na svém osobnostním růstu bývá někdy pedagogy přijímán s nelibostí, jako další nepříjemný úkol, na který je třeba najít v přeplněném programu další čas a mnohdy i peníze. Podle Čápa (1997) se učitelé zařazují k těm povoláním, jejichž příslušníci mají největší potíže v sociálně psychologickém výcviku. Někteří pedagogové jsou také přesvědčeni, že je zbytečné učit se jak sociálním, tak komunikačním dovednostem. Naštěstí osobnostní růst se neděje pouze v kurzech, výcvicích a workshopech, i když i ony mají v profesním a osobním životě pedagoga své místo. Spíše se jedná se o schopnost sebereflexe, učení se ze zkušenosti a otevřenosti novému. „Formování osobnosti a její změna závisí na motivaci a aktivitě jedince. Pokud je jedinec lhostejný ke změně svého chování a jednání, bývá působení zvenčí málo platné (Čáp, 1997, s. 370).

Kyriacou (2004) poukazuje na to, že značný počet učitelů (jeden ze čtyř) prožívá velký stres poměrně často. Hlavními zdroji stresu jsou podle něj: žáci se špatnými postoji a motivací k práci, časté změny vzdělávacích projektů a organizace školy, špatné pracovní podmínky, časový tlak, konflikty s kolegy a nedocenění práce ze strany společnosti. Učitelský stres nejen že oslabuje uspokojení z práce a snižuje motivaci toto povolání vykonávat, ale také snižuje kvalitu vztahů se žáky a studenty. Pak se může stát, že na problémy svých svěřenců reaguje učitel podrážděně nebo v horším případě otevřeně nepřátelsky.

Učitelský stres může na jedné straně vést ke snížení kvality práce učitele a někdy v jeho důsledku až ke změně povolání, na druhé straně však jeho uvědomění může být důležitým bodem obratu v procesu zrání osobnosti pedagoga. Člověk se totiž může měnit a růst jen tehdy, pokud si sám uvědomí nutnost změny, což se právě často děje nahromaděním zátěže. Pak je motivován k tomu, aby něco učinil, promýšlel a změnil (Čáp, 1997).

Učitelský stres jako bod obratu

Můžeme si položit zásadní otázku: „Co tedy rozhoduje o tom, jestli učitelský stres bude pro svého nositele konstruktivní nebo destruktivní, resp. co udělat pro to, aby se přemíra povinností nevymkla člověku z rukou a nezahubila jej psychicky, sociálně a někdy i fyzicky? Vymětal (2003) upozorňuje, že stres a dlouhodobá náročná životní situace se vždy promítají do psychiky člověka. Výsledný způsob zpracování stresorů, které na člověka působí, závisí především na osobnosti a předchozích zkušenostech; ty pak určují postoj jedince k daným skutečnostem i způsob, jak se s nimi vyrovná. Významnou roli tedy hraje jednak způsob vnímání a hodnocení situace (ve smyslu zvládnu-nezvládnu situaci, jsem schopen - nejsem schopen ji mít pod kontrolou) a jednak naučená strategie vyrovnávání se s náročnými životními situacemi. Pokud jde o dlouhodobou zátěž, pak z psychologického pohledu hraje velkou roli při jejím zvládání přítomnost a pomoc druhých lidí, kteří působí „antidepresivně“. Jak potvrzují výzkumy, působení stresu na člověka je dáno jeho postojem k němu; podle tohoto přístupu se někdy hovoří o eustresu (kdy člověk zátěž vnímá jako výzvu, prožívá ji stenicky, motivuje ho k jejímu překonávání, z čehož pak prožívá uspokojení a radost) a distresu. V případě distresu člověk určitou situace chápe jako něco negativního, prožívá ji jako nepříjemnou, překážky vnímá jako nepřekonatelné, ze situace není úniku a člověk prožívá situaci jako beznadějnou. Extrémním důsledkem dlouhodobě působícího stresu je syndrom vyhoření, vyhaslosti, tzv. burnout.

Syndrom vyhoření u učitelů

„Burnout je odborný termín, který se objevil v psychologii a psychoterapii v sedmdesátých letech 20. století. Použil ho poprvé Hendrich Freudenberger“ (Křivohlavý, 2012, s. 58). Syndrom vyhoření lze definovat jako stav tělesného, citového a duševního vyčerpání, které je způsobeno dlouhodobým pobýváním v situacích, které jsou emocionálně mimořádně náročné. Tento syndrom je doprovázen celým souborem příznaků, mezi něž patří tělesné zhroucení, pocity bezmoci a beznaděje, ztráta iluzí, negativní postoje k práci, k lidem v zaměstnání i k životu jako celku. Stres obvykle přechází do vyhoření, ale ne každý stresový stav přechází do této fáze celkového vyčerpání. Je-li práce pro určitého člověka smysluplná a překážky jsou zdolatelné, k burnout nedochází. (Křivohlavý, 2012).

Dle Průchy je „syndrom vyhoření důsledkem dlouhodobě působícího stresu a nevhodného vypořádávání se s psychickou a tělesnou zátěží...Proces, jehož vyvrcholením je vyhoření, většinou trvá mnoho let“ (Průcha, 2002, s. 229). Dle Křivohlavého (2012) lze v procesu syndromu vyhoření rozlišit několik různých fází, např. Christina Maslachová rozlišuje čtyři následující fáze: idealistické nadšení a přetěžování, emocionální a fyzické vyčerpání, dehumanizaci druhých lidí jako obranu před vyhořením a terminální stadium, kdy se postižený člověk staví proti všem a proti všemu. V Dotazníku psychického vyhoření (MBI – Maslach Burnout Inventory) lze sledovat díky faktorové analýze tři hlavní momenty syndromu vyhoření: emocionální vyčerpání, depersonalizaci a snížení pracovního výkonu. Při vzniku syndromu vyhoření se nejprve objevuje emocionální vyčerpání jako odpověď na mimořádné požadavky okolí kladené na daného člověka. Zvýšená míra vyčerpanosti pak vede k depersonalizaci. Člověk se snaží odpoutat od druhých lidí, distancuje se od nich a stahuje se do samoty. Oba tyto faktory se poté spojí a ovlivní výkonnost, práce za těchto okolností pozbývá smysl a význam.

Ve školství se vyskytuje burnout v mimořádně vysoké míře. Týká se pedagogů na všech typech škol, zdá se však, že základních a středních škol, včetně škol učňovských, se týká v míře podstatně vyšší. O jak namáhavé povolání jde, je možno vidět ze zjištění výzkumu, který konstatoval, že v USA ročně 20% učitelů a učitelek mění své povolání. (Křivohlavý, 2012).

Prevence stresu a syndromu vyhoření

Syndrom vyhoření velmi negativně ovlivňuje kvalitu života nejen jeho nositele, ale destruktivně působí též na vztahy v zaměstnání, v rodině, mezi přáteli. Léčba tohoto syndromu a náprava škod, které způsobil všem zúčastněným, je velmi náročná. Proto je tak důležitá jeho prevence, příp. včasná diagnostika. Hlavní zásada v prevenci tohoto syndromu je znalost a akceptace vlastních hranic, nepřeceňování svých možností. Pokud je dlouhodobě narušena rovnováha mezi příjmem a výdejem (v nejširším slova smyslu), postupně dochází k vyčerpání psychických i fyzických rezerv. Náročná jsou zejména taková povolání, v nichž člověk zažívá řadu frustrací (např. dokáže méně, než by chtěl, musí se ovládat, problémy jiných oživují jeho vlastní nevyřešené těžkosti) nebo se dostává příliš často do stresu z rozhodování a odpovědnosti. Pedagog se nemůže dlouhodobě přetěžovat a jen „rozdávat“. Musí pracovat s rezervou, jinak se dříve nebo později opotřebuje; důsledky takového jednání se obracejí nejen proti pedagogovi, ale i proti jeho žákům a studentům (Vymětal, 2003).

Důležitou roli v prevenci syndromu vyhoření hraje též dobré rodinné zázemí a pěstování přátelských vztahů. Budování rodiny a těchto vztahů však vyžaduje čas a energii. Je proto důležité, aby člověk nežil jen a jen pro svou práci a svou prací; v případě selhání tohoto jediného milníku života se dotyčnému totiž zhroutí celý svět.

Velmi důležitým bodem v prevenci syndromu vyhoření je schopnost dostatečně aktivně odpočívat a relaxovat, aby člověk mohl načerpat dostatek emočních sil pro další práci. Lachmanová (2000) uvádí příklad amerického psychologa a misionáře, který je učil: „Jestliže necháte luk trvale napnutý, prověsí se a nebude k ničemu. Alespoň jedenkrát v týdnu musíte pořádně vypnout i vy a dělat něco jiného, než co děláte pořád.“ Lachmanová připomíná, že je třeba čerpat minimálně ze tří oblastí, hovoří o duchovním (modlitba, Boží slovo, svátosti, dobrá kniha, duchovní rozhovor, exercicie), emocionálním (přátelství, kultura, příroda) a fyzickém občerstvení (odpočinek, péče o zdraví). Vymětal (2003) připomíná, že v neposlední míře k prevenci syndromu vyhoření přispívá i hlubší sebepoznání pedagoga, zvláště jeho vlastní osobnosti, motivace, nalezení „slabých míst“, kde je nejvíce zranitelný a na která musí brát zřetel.

Závěr

Výchovu mládeže k hodnotám nelze realizovat pouze předáváním informací, děje se hlavně formou sociálního učení, v němž důležitou roli hraje osobnost pedagoga, o její růst a zrání má vychovatel stále pečovat. Zralá osobnost si je vědoma svých motivů, potřeb a limitů, nutnosti střídání práce a odpočinku, nezbytnosti pěstování vztahů, čímž mj. předchází vzniku syndromu vyhoření.

Literatura

[1] ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-7066-534-3. 

[2] KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. Přel. Dominik Dvořák a Milan Koldinský. 2. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-965-8. 

[3] LACHMANOVÁ, K. Dvojí tvář lenosti. Zrcadlo pro lenochy klasické i notoricky přetížené. 1. vyd. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakl, 2000. ISBN 80-7192-491-1. 

[4] TOMÁŠEK, F. Pedagogika. 1. vyd. v ČSFR. Brno: nakl. NIBOWAKA, 1992. ISBN 80-901294-0-4. 

[5] KŘIVOHLAVÝ, J. Hořet, ale nevyhořet. 2. přeprac. vyd., v KNA 1. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2012. ISBN 978-80-7195-573-3. 

[6] VYMĚTAL, J. Lékařská psychologie. 3. aktualiz. vyd., v nakl. Portál 1. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-740-X. 

[7] PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3. přepracované a aktualizované vyd. Praha: Portál, 2005. 481 s. ISBN 80-7367-047-X.d. 

Kontaktní informace / Contact informations

Mgr. et Mgr. MUDr. Ludmila Bartůšková

Katolická teologická fakulta Univrzity Karlovy a 1. Lékařská fakulta Univerzity Karlovy

Thákurova 3

169 00 Praha

Česká republika

bartuskova.ludmila@seznam.cz

Zpět na obsah / Back to content