PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2013Volume: 2013
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 31. prosince 2013Published: December 31st, 2013
Šauerová, Markéta. Projekty rozvíjení čtenářství dětí v podmínkách rodinné výchovy. Paidagogos, [Aktualizováno: 2013-12-31], [Citováno: 2017-11-24], 2013, 2, #22. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2013/2/article.php?id=22>

#22

Zpět na obsah / Back to content

Projekty rozvíjení čtenářství dětí v podmínkách rodinné výchovy

The projects to support reading of children in conditions of family education

Markéta Šauerová

Abstrakt: Předkládaná studie představuje konkrétní projekty rozvíjení čtenářství, které je možné využít v rodinné edukaci, a to i u dítěte se zdravotním handicapem a SPU. Sestavení projektů vychází z pečlivé práce s konkrétními rodinami, věnována je pozornost i fázi realizační a evaluační. Projekty reagují na výsledky analýz výzkumných šetření zaměřených na sledování úrovně čtenářské gramotnosti v České republice a jsou výsledkem dlouhodobé pedagogické zkušenosti autorky s realizací projektů osobnostního rozvoje u různých cílových skupin.

Klíčová slová: Čtenářství, projekty osobnostního rozvoje, rodinná edukace

Abstract: This study presents the specific projects to develop reading, which can be used in family education, even for children with physical disabilities and learning difficulties. The project are based on the careful analysis of anamnetic datas of specific families, attention is also paid to the stadium of implementation and evaluation. The projects correspond to the results analyses that focus on monitoring literacy levels in the Czech Republic and are based on results of long-term teaching experience of the author with the implementation of development projects at various target groups.

Keywords: Reading, projects of personal develepment, family education




Na snižující se úroveň čtenářské gramotnosti českých dětí ukazují nejen učitelé, ale i výsledky mnoha průzkumů. Zvlášť alarmující jsou údaje týkající se gramotnosti chlapců ve věku patnácti let a zhoršující se výsledky čtenářské gramotnosti za posledních deset let, které signalizují neustálý propad úrovně českých dětí 1. Výzkumy rovněž poukazují na odklon dětí od čtení. Přitom čtenářství jako takové lze považovat za jeden z podstatných faktorů ovlivňujících úroveň čtenářské gramotnosti, resp. gramotnosti funkční. S podobným trendem jako v České republice se setkáváme i v dalších zemích Evropy. Pro to, aby se dítě mohlo stát čtenářem, je nutné naučit jej číst (zvolit správný způsob výuky čtení, který bude vyhovovat individuálním potřebám dítěte). Následuje další fáze, která má za úkol vzbudit v dítěti zájem o čtení. Umět číst (tedy osvojit si správnou techniku psaní) je první předpoklad a předstupeň čtenářství 2. Rozvíjení zájmu o čtení rozhodně není jednoduchou záležitostí. O tom v podstatě svědčí i dlouhodobost zájmu o rozvíjení čtenářství dětí a mládeže, neboť se v žádném případě nejedná o problém týkající se jen současné populace. Již v počátku 20. století se zvedala vlna zájmu o rozvíjení čtenářství dětí a mládeže, spíše však v rovině psychologické. Pozornost se věnovala rozvoji psychologie čtenáře či vyzdvihování významu práce knihovníků v rozvíjení zájmu dětské populace o čtení jako aktivitu. 3

Víme, že čtení je dovednost vyžadující přesnou a jemnou souhru mnoha biologických předpokladů, dílčích schopností a dovedností. Rovněž víme, že čtení je víceméně činností pro člověka nepřirozenou 4. Kromě těchto předpokladů je zároveň významně ovlivněno i kvalitou sociálního prostředí, v němž dítě vyrůstá.

V sociálním prostředí můžeme zájem o četbu rozvíjet zejména vhodným příkladem – vlastním čtením, předčítáním. Jako motivační prvek pro rozvoj čtenářství působí i vyprávění rodičů (či prarodičů). Zajímavý je pohled Z. Matějčka na význam těchto aktivit v podpoře čtenářství dětí. Poukazuje na to, že předčítání ve své podstatě působí jako určitý rituál, který, zvláště v dětském věku, přináší pocit životní jistoty a bezpečí. Matějček 5 vyzdvihuje význam čtení (ale i vyprávění) s ohledem na utváření pravé citové atmosféry, kdy je prožitek citové sounáležitosti důležitější, než sám obsah toho, co je dítěti předčítáno (či vyprávěno). Podstatné je to, že je dobře oběma stranám, jak dětem, tak i dospělým.

Podobně se o významu rituálu v souvislosti s rozvojem čtenářství zmiňuje rovněž Trávníček, který při popisování chování vlastní dcery poukazuje na význam rituálu po každém sledování večerníčku a následném vyprávění či předčítání toho stejného příběhu 6.

Při hledání způsobů jak motivovat dítě k pozitivnímu postoji ke knize, je vhodné vycházet z existujících zájmů dítěte (viz pečlivá anamnéza rodiny, analýza zájmů dítěte, motivační fáze u uváděných projektů). Mertin rovněž doporučuje využít dětské zvědavosti. Tak jako dítě rádo opakuje jiné činnosti dospělých či vrstevníků, tak i v oblasti čtení můžeme tímto způsobem vhodně působit 7. Podobně klade v průběhu ovlivňování dětských čtenářských postojů ke čtení důraz na osobnost dítěte i Lederbuchová. Doporučuje poznat čtenářské zájmy dítěte a motivaci pro četbu určitého druhu literatury. Rovněž doporučuje rozpoznat jeho čtenářské schopnosti a dovednosti, úroveň připravenosti k četbě krásné literatury 8. Zájem o čtení také vhodně podpoříme společným výběrem knížky, společným povídáním o obsahu knížky, projevením zájmu o to, jak to s hrdinou čteného příběhu dopadne. Skvělou příležitostí ke vzbuzení zájmu dítěte je využít prvků dobrodružné literatury, z níž lze dobrodružství fiktivní přenést do života reálného (v podstatě lze podobného principu využít i u kteréhokoli druhu literatury).

Na základě těchto východisek jsou připravovány projekty rozvíjení čtenářství v rodinné výchově, které se zaměřují právě i na zmiňovanou rovinu sociální interakce, společného prožívání a budování pocitu jistoty v intimní blízkosti se „svými lidmi“ 9 a vycházejí z podrobné analýzy zájmů dítěte i rodiny.

Základním východiskem pro první dva uvedené projekty byla především pedagogická a literární činnost Eduarda Štorcha 10, v případě třetího projektu to byla klasická pohádková tvorba pro děti.

Při přípravě projektů je zcela nezbytné vycházet z pečlivé analýzy zájmu dítěte, hodnocení osobnosti dítěte, z analýzy zájmů rodiny a jejich možností, které jsou limitujícím faktorem při plánování projektu.

Motivačním faktorem ke spolupráci s rodinou byl v obou případech zájem rodiny o podporu čtenářství dítěte. V prvním případě šlo o zájem rodiny zvýšit zájem dítěte se zdravotním handicapem a SPU o čtení, v druhém případě byla rodina ke spolupráci doporučena třídní učitelkou dítěte, které četlo špatně a s nezájmem (aniž by pro takový stav byly zjištěny objektivní příčiny na bázi poruchy učení, nízkého intelektu či sociálně nedostatečně podnětného prostředí).

Cíl

Cílem studie je představit projekty směřující k podpoře čtenářství dítěte, jichž lze vhodně využít v rodinné výchově. Cílem projektů realizovaných v rodinách byla motivace dětí s negativním postojem k četbě ke změně tohoto postoje.

Východiska projektu a metody

Pro sestavení projektu bylo využito studia historických pramenů, analýzy literární tvorby pro děti a mládež, vlastní sestavení edukačního projektu vycházejícího z praktických zkušeností autorky se zásadami projektové výuky 11 , zejména s projekty domácími 12. Pro cílené zaměření projektů bylo nezbytné vycházet rovněž ze studia anamnestických dat dětí, pro které byly projekty navrženy a následně realizovány. Popisy projektů zahrnují fázi motivační, realizační, evaluační a prognostickou. V rámci evaluace projektu bylo využito obsahové analýzy strukturovaného rozhovoru (v obou kazuistikách), analýzy dětské tvorby (čtenářský deník, deník zážitků, školní sešity, známky), analýzy školního hodnocení. Spojovacím článkem projektů jsou společné aktivity rodiny založených na prožitku, vhodně navázaných na vybranou literaturu s ohledem na zájmy dítěte a rodiny. Součástí projektů je podpora sociálních interakcí, které působí jako další důležitý zdroj rozvíjení čtenářských dovedností 13.

Vymezení pojmů

Jak již bylo řečeno, nepostradatelnou součástí funkčního začlenění každého jedince do společnosti je schopnost adekvátní práce s textem. V širším vymezení lze pojem čtenářské gramotnosti vyjádřit jako schopnost funkčního využití získané dovednosti v určitém sociálním kontextu. Podmínkou gramotnosti je rozvinutí širšího komplexu dovedností, umožňujících funkčně využít osvojenou dovednost v realitě běžného života. Čtenářská gramotnost tak zahrnuje nejen osvojení si dovednosti čtení, ale i schopnost pracovat s textem, komunikovat prostřednictvím psané řeči, získávat a zpracovávat informace z textu atd. 14 Podíváme-li se blíže na uvedenou definici, je patrné, že ve svém obsahu pracuje i s dalšími pojmy, s nimiž se u jiných autorů setkáváme odděleně, např. s čtenářskými kompetencemi (tj. schopnost, případně dovednost pracovat s textem, komunikovat prostřednictvím psané řeči apod.). Z této základní definice, uvedené v Pedagogickém slovníku, vyplývá problematičnost vymezení samotného pojmu, jeho mnoharozměrnost, jež způsobuje, že jednotliví autoři vzhledem ke svému zaměření (pedagog, speciální pedagog, didaktik, psycholog, sociolog, spisovatel, knihovník) zdůrazňují tu či onu důležitou složku čtenářské gramotnosti, čímž přispívají k nejednotnosti v užívání termínů, slučování čtenářské gramotnosti se čtenářstvím či čtenářskými kompetencemi/dovednostmi. 15

Při terminologickém vymezování pojmů souvisejících se čtenářskou gramotností nelze opomenout kritické stanovisko Gavory k užívaným pojmům. Gavora poukazuje na obtíže vycházející zejména z nepřesností v překladech z anglického jazyka. Zdůrazňuje význam originálního pojmu (jehož doslovný překlad by byl čtecí gramotnost) a na diference pojmu užívaného v českém jazyce - čtenářská gramotnost, která však vychází nikoliv z procesu činností, ale z osobnosti subjektu, který tuto činnost realizuje. 16 Zmiňovaný posun vede k tomu, že do definice je nutné zahrnout i aspekty osobnostního rázu, tedy se problematika pedagogické roviny nahlížení na oblast čtenářské gramotnosti (a čtenářství) prolíná s rovinou psychologickou (psychologií čtenáře).

Komplexní pojetí čtenářské gramotnosti lze nalézt v přístupu Wildové 17, která čtenářskou gramotnost vymezuje nejen jako osvojení dovednosti čtení, ale i schopnost pracovat s textem, komunikovat prostřednictvím psané řeči, získávat a zpracovávat informace z textu atd.

V pojetí mezinárodního výzkumu OECD/PISA je čtenářská gramotnost pojímána jako schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti. 18 Obdobně jako v průzkumu PISA je definována čtenářská gramotnost i v průzkumu SIALS, a to jako schopnost používat tištěné a písemné informace pro fungování ve společnosti, k dosahování vlastních cílů a k rozvoji vlastních vědomostí a vlastního potenciálu. 19

V těchto definicích nacházíme významný vztah k pojetí funkční gramotnosti jako obecného cíle vzdělaného člověka, důraz je kladen i na schopnost přemýšlení o textu, implementaci myšlenek a zkušeností jedince do čteného textu a následnou implementaci informací z textu do struktury vědomostí a jejich další funkční využití. Tyto oblasti jsou zdůrazňovány v definicích např. kolektivu autorů VÚP, s nimiž se autorka textu plně názorově shoduje. Autoři VÚP zdůrazňují, že při komplexním vnímání čtenářské gramotnosti je nutné si uvědomit, že se zde prolíná několik rovin: vztah ke čtení, doslovné porozumění, vysuzování a hodnocení, metakognice, sdílení a aplikace 20.

Švrčková pod pojmem čtenářská gramotnost míní komplex schopností a dovedností souvisejících s osvojením si dovednosti číst a s utvářením kladného postoje ke čtení. Čtení se stává nejen prostředkem získávání informací, ale také prostředkem získání nových emocionálních prožitků. 21 Odvolává se na stejné vymezení gramotnosti, jako je uvedeno výše, tedy na definici autorů VÚP Praha a členů programu „Čtením a psaním ke kritickému myšlení“. Stejná autorka se pokouší rovněž vymezit pojem čtenářské kompetence, které chápe jako komplex dílčích složek. Ty tvoří čtenářská dovednost, kompetence číst s porozuměním a kompetence číst texty literární. Je to způsobilost čtenáře umožňující mu porozumět, používat a reflektovat psané texty, aby dosáhl vlastních cílů, rozšířil své vědomosti a potenciál a účastnil se společenského života.

Z psychologického pohledu a z hlediska definice čtenářství (viz dále), však daný model postrádá postojové kompetence, které by obsahovaly složku aktivního přístupu a pozitivního postoje ke čtenářství jako k aktivitě. Kompetenční model Švrčkové je tedy nutné doplnit ještě o výše uvedené složky.

Lederbuchová považuje čtenářské kompetence za jeden z určujících faktorů utvářejících proces a výsledek četby a jejich poznávání je důležitým nástrojem pro didakticky záměrný rozvoj a kultivaci dětského čtenářství. 22 Rovněž zdůrazňuje význam zážitkovosti četby.

V souvislosti s čtenářskou gramotností tedy používáme pojem čtenářské dovednosti (čtenářské kompetence). Ty považujeme za automatické činnosti, které ústí v dekódování textu a porozumění. Jsou charakteristické rychlostí čtení, plynulostí, účinností, obvykle jsou uplatňovány bez vědomé kontroly. 23 Pakliže u dítěte přetrvává vědomá kontrola těchto uvedených procesů, významně se tato kontrola odráží do kvality porozumění textu, neboť kontrola odčerpává dítěti část pozornosti, kterou by věnovalo obsahové složce textu. Často se s těmito obtížemi lze setkat u dětí s obtížemi na bázi SPU, ADD, ADHD. 24

Oproti dovednostem vystupují čtenářské strategie, které lze považovat za záměrné, zaměřené postupy, které kontrolují a modifikují čtenářovu snahu dekódovat text, porozumět slovům a vytvářet význam textu. Teoretické zázemí čtenářských strategií nacházíme v konstruktivistických teoriích autonomního učení. Čtenářské strategie využívá čtenář především v situaci, kdy selhávají jeho čtenářské dovednosti, v takovém případě hledá způsob, jak textu porozumět. 25

Autoři věnující se problematice čtenářské gramotnosti (a v jejím rámci i dalším dílčím součástem jako jsou např. čtenářství, čtenářské kompetence, strategie apod.) se shodují v zásadě v jednom podstatném bodě, a to že jde o jev komplexní povahy. Je tedy nutné věnovat pozornost nejen výslednému efektu, tj. dovednosti prakticky využít čtených informací a rozumět jim, ale i procesuální stránce – tedy čtení jako aktivitě a její postojové složce – utváření pozitivního vztahu ke čtení (k četbě).

Čtení je mnoha autory nahlíženo nejen jako ovládnutí správné techniky čtení a porozumění textu v základní rovině, ale zejména jako konstruktivní proces získávání smyslu textu, jako dovednosti osvojit si informace, pobavit se, něco zažít. 26

V procesu čtení se setkáváme také s pojmem četba. Tímto pojmem označujeme komunikaci čtenáře s textem umělecké literatury, v němž aktivně a tvořivě přijímá informace v textu kódované. Lederbuchová upozorňuje, že není možné význam pojmu četba redukovat jen na čtenářské aktivity poslechové nebo čtecí k dekódování písma v lexikální významy slov a jejich spojení. Podle ní je nutné rozlišit význam pojmů „čtení“ jako dekódování jazykového výrazu na úrovni lexikálních významů a „četba“, která představuje proces komunikace mezi čtenářem a aktualizovanými významy uměleckého textu, jehož výsledkem je čtenářská konkretizace obsahové nabídky textu. Četba rozvíjí mechanismy vnímání i jeho reflexe a zkušenostní komplex čtenáře, ovlivňuje jeho čtenářskou kompetenci. 27

Čtenářství je pak chápáno jako plánovité a cílené rozvíjení četby za pomoci školy, knihoven, vzdělávacích institucí 28 a podobně jako čtenářská gramotnost je rovněž silně závislé na socioekonomickém statusu rodiny. Často se na rozvoji čtenářství snaží podílet i jiné vzdělávací instituce či společensky prospěšné společnosti, organizace, které realizují různé kampaně a podpůrné akce (např. Celé Česko čte dětem, Mezinárodní týden čtení dětem apod.).

Od čtení se čtenářství liší tím, že je vždy spojeno se záměrnou dobrovolnou činností, se zálibou. 29 A právě o vyvolání potřeby dítěte číst si a číst si rádo jde při hledání možností k rozvíjení čtenářské gramotnosti. Dítě, které si čte rádo, může daleko lépe rozvíjet vlastní čtenářské kompetence.

Podobně chápe čtenářství (jako vztah dítěte k četbě) i Smetáček. Zabývá se oblastmi, které čtenářství ovlivňují, a těmi jsou: zájem, motivace, zvyky, návyky, postoje, intrapsychické procesy spojené s četbou, pochopení, interpretace, účinek četby. Neopomíjí ani pohled na typologii čtenářů. 30

Při výchově ke čtenářství je nutné respektovat základní kritické úseky, na které upozorňuje např. Mertin. Podle něj není čtení přirozená činnost, dále poukazuje na časté situace, kdy dítě rodiče od knihy odhánějí k plnění nějakých podstatnějších povinností. Tím se podle něj dostává kniha do kategorie zbytných. A pak dospělý pocítí nutnost, aby dítě četlo a naopak jej zase odhání od jiné jeho libé činnosti ke čtení, čímž vytváří v dítěti ke knize negativní vztah. 31 Navrhované projekty se snaží právě o změnu výše uvedeného „konceptu“, pozitivními prožitky z praktických aktivit se snaží o pozitivní motivaci dítěte ke čtení a budování čtenářství.

Projekty zaměřené na rozvíjení čtenářství dětí v rodinné edukaci

Popis dvou projektů podpory čtenářství pro chlapce

Základní anamnestická data

Anamnestická data dítěte na počátku realizace projektu (2008):

Chlapec, 11 let, vrozená srdeční vada, stav po operaci, astma, sekundárně ADHD – K typ (hyperaktivita, poruchy koncentrace pozornosti, impulzivita), pomalé psychomotorické tempo v důsledku včasného nástupu únavy, křečovité držení tužky (i přes opakované nácviky grafomotoriky). Výkyvy v pracovní křivce, pracovní nezralost. Intelekt v pásmu mírného nadprůměru. Výsledky speciálně pedagogického vyšetření ukazují na projevy dyslektického rázu (pomalé čtení, dvojí čtení, častá chybovost, domýšlení slov), v písemném projevu vynechávání písmen, diakritiky.

Dítě špatně reaguje na tlak na výkon, preferuje přátelskou atmosféru. Při stresu špatně dýchá, začíná mluvit nesrozumitelně.

Prospěch dítěte byl v době počátku projektu průměrný.

Zájmy dítěte: pravěk, dobrodružství, turistika.

Zájmy rodiny: turistika, geocaching, rekreační sporty – lyže, cyklistika.

Chlapec je v péči autorky od roku 2003.

Uvedenými anamnestickými daty se snaží autorka poukázat, že projekty je možné realizovat i pro děti s handicapem jak tělesným (zdravotním), tak smyslovým, či pro děti s SPU 32.

Projekt I „Po stopách Eduarda Štorcha“

Cíl projektu

Primárním cílem projektu bylo zvýšit zájem konkrétního dítěte o četbu.

Rodina měla na počátku realizace projektu zejména zájem o změnu negativního postoje chlapce k četbě.

Negativní postoj chlapce ke čtení (až odpor) mohl primárně vzniknout v důsledku dýchacích obtíží (vyplývajících z kardiologických a astmatických obtíží) při nácviku hlasitého čtení. Při čtení se stával slovní projev dítěte často nesrozumitelný, učitel nebyl ochotný akceptovat doporučení speciálního pedagoga k minimalizaci hlasitého čtení. Tato situace vedla k posměchu ostatních dětí.

Fáze projektu

Vlastní projekt a jeho části měly několik fází. Sestavení projektu vycházelo ze zkušeností autorky s projektovou výukou (jak v teoretické rovině, tak v praktické). Projekt obsahoval základní fáze: přípravnou, motivační, realizační, fixační a evaluační. V závěru projektu je stanovena i prognóza dalšího vývoje.

Přípravná fáze

Přípravná fáze byla zaměřena na navržení možností pro realizaci specifického typu rodinné dovolené, vyhledání vhodného ubytování, naplánování aktivit s ohledem na celkový záměr – zvýšit zájem dítěte o četbu, a zvýšit tak úroveň čtenářských dovedností. Vycházela z pečlivé analýzy anamnestických dat, analýzy zájmu dítěte a zájmů dalších členů rodiny.

Jako základ projektu byla vybrána tvorba Eduarda Štorcha, jehož tvorba se týká dostupných regionů, je možné propojit fiktivní příběh s reálnou zkušeností dítěte, a vzbudit tak zájem dítěte o příběhy literární.

Motivační fáze

V motivační fázi bylo využito filmového zpracování prvního dílu filmové trilogie - Osada Havranů. Dalším motivačním krokem byl výběr knížky k předčítání. Knížka dějově souvisela se sledovaným filmem - v tomto případě byla vybrána knížka Minehava 33. Každý den v pravidelném čase si rodiče vyčlenili úsek, v němž knížku chlapci předčítali, dbali na vytvoření příjemné atmosféry, často si po skončení předčítání o přečteném vyprávěli, společně se vytvářel děj příběhu.

Jako další součást motivační fáze byl naplánován výlet na Pokličky, které se nacházejí v regionu Kokořínsko, tedy v místě dějiště předčítaného příběhu.

Realizační fáze

Samotný projekt navazoval na předchozí fáze. Principem bylo vytvoření atmosféry plné prožitků souvisejících s předčítaným příběhem a možností pohybovat se ve stejném prostředí jako hrdinové z dané knihy. Základem byl plán týdenní rodinné dovolené, která se odehrávala ve stejné lokalitě jako výlet v motivační fázi (kvůli provázanosti s dějem knih a životem E. Štorcha bylo opět vybráno Kokořínsko). Dítěti bylo sděleno, že se pojede do míst, kde se odehrával děj knížky, která se právě čte. Chlapec byl požádán, aby navrhl, jaká místa ho v knize upoutala, kam by se chtěl podívat, další návrhy připravila autorka projektu.

Dítě do svých plánů vřadilo prameny Pšovky (tato říčka se často v knížce zmiňuje), dále chtělo opět na Pokličky, mělo zájem zkusit jít hledat pazourky. Chlapec si také přál navštívit Pustý vrch (Lobečský kopec).

V této fázi nastala intenzivní spolupráce autorky a rodiny, tak aby projekt byl co nejvíce ušitý na míru zájmům rodiny.

Pro každý den celotýdenní dovolené byla naplánována specifická turistická trasa, která vedla vždy do některého místa, s nímž se mělo dítě možnost seznámit při čtení knihy. Zároveň se využilo i dalšího zájmu rodiny, a to geocachingu 34, tedy do každé trasy bylo naplánováno odlovení nějaké cache (mystery cache, multicache, dětská cache) – tuto část plánovala rodina sama.

Příklady tras

Jedna z tras vedla celým Kokořínským dolem, kde podle Štorcha prožíval rod Sokolů svá dobrodružství (Pokličky - Obří hlava a Žába – Faraon -Náckova rokle – Sedlec – Máchova stezka).

Další trasa byla zaměřena jen na specifické geologické útvary – Pokličky (Pokličky, Jestřebské pokličky – cílem bylo nalezení fotocache).

Třetí trasa směřovala do obce Lobeč, kde bylo v roce 2009 v prostorách obecního úřadu zřízeno muzeum, které je věnováno E. Štorchovi a pravěku.

Čtvrtá trasa vedla k pramenům Pšovky, která byla pro život rodu Sokolů velmi důležitá.

Pátá trasa vedla po stopách archeologických průzkumů E. Štorcha.

Na jednotlivých trasách byla vytipována místa k „pikniku“, ke společnému zastavení a k aktivnímu vyprávění (rozvoj fantazie, tvorba básničky, malování, vymýšlení příběhu ze života Sokolů apod.). Ve vyprávěných příbězích bylo rodičům doporučeno, aby využívali působení tzv. efektu Zeigarnickové, kdy je prokázáno, že při nedokončených úlohách/příbězích, mají lidé tendenci se více k úlohám/příběhům vracet.

Rodiče do projektu vkomponovali vlastní aktivity.

Fixační fáze

Fixační fáze byla zaměřena na zpracování vlastních zážitků formou zápisů do deníku zážitků 35, dále chlapec samostatně s pomocí programu Fotolabu vytvořil malou fotoknihu s názvem „Po stopách Eduarda Štorcha“, a se stejným názvem připravil i tip na výlet pro server AZ rodina. Připravil do školy referát do literární výchovy o spisovateli s bohatou fotodokumentací.

V rámci následného rozhovoru a celkového zhodnocení lze konstatovat, že chlapec byl nadšený, vybral si další knížku a s mírnými počátečními obtížemi se pustil do čtení. Obtíže vyvstávaly v první fázi z důvodu špatné koncentrace pozornosti, unikání dějových souvislostí, neznalosti některých slov. Bylo patrné, jak špatně osvojená technika, resp. nedostatečně osvojené čtenářské kompetence, bránily dítěti v navazování komunikace s textem. 36

Rodičům bylo doporučeno párové čtení, poté časté povídání o přečteném úseku z knížky. Tato část byla pro dítě významným motivačním prvkem, posilovalo se jeho sebevědomí ve smyslu důležitého člena rodiny, který předává zajímavé informace, které ostatní členové rodiny neznají. Po překonání těchto obtíží se začaly zlepšovat jeho čtenářské dovednosti, lépe se dokázal soustředit již po začátku čtení a motivačně působila potřeba dozvědět se, jak děj skončí. Po dočtení knížky již chlapec sám od sebe vybral další knížku podle rozboru obsahového zaměření knížek zveřejněných v nabídkách knihkupectví. Zároveň chlapec projevil přání, zda je možné tyto knihy zakoupit do domácí knihovny, dosavadní četba se týkala knih půjčených ze školní a městské knihovny. Tomuto zájmu rodiče rádi vyhověli, v posledních letech je na trhu dostupná celá řada Štorchových knih s velmi pěknou grafickou úpravou a celkovým designem.

Evaluační fáze

Projekt měl u dítěte pozitivní odezvu, spíše však v rovině motivace dítěte ke čtení jako aktivitě, než že by bylo možné hovořit o výrazné změně postoje k četbě. Rodina se rozhodla v podobných projektech pokračovat, pokračuje v nich od roku 2008 pravidelně a staly se tak víceméně součástí rodinných rituálů, tradicí. Hodnocení změny postoje chlapce ke čtení je uvedeno až za projektem II, neboť v první fázi změna postoje nebyla tak markantní, na základě výstupů z prvního projektu bylo přistoupeno k volbě dalších činností rodiny, které působily jako podpora čtenářství chlapce (párové čtení, důraz na předčítání apod.).

Projekt II „Z pravěku do pravěku“

Aby rodina mohla v projektu, který byl všemi členy rodiny velmi pozitivně přijat, pokračovat, bylo nutné najít další možnosti, jak dosavadní projekt rozšířit. Pro druhý rok byla vybrána stejná lokalita i stejné období, jako téma bylo zvoleno propojení tvorby E. Štorcha s tvorbou Z. Buriana 37 a tvorbou K. Zemana. Projekt byl nazván Z pravěku do pravěku.

Motivační fáze

V rámci motivační fáze bylo použito prohlížení fotografií z výstavy Z. Buriana z roku 2005 v Praze, která byla umístěna ve Valdštejnské jízdárně a na níž rodiče s chlapcem byli (o návštěvě výstavy se rodina zmínila při rozhovoru).

Dále bylo využito filmového zpracování knížky Cesta do pravěku (pravděpodobným autorem literární předlohy byl Arnošt Caha), pod režijním vedením Karla Zemana. Toto zpracování bylo právě významně inspirováno ilustracemi Zdeňka Buriana, které vytvořil s pomocí vědecké konzultace s prof. Josefem Augustou.

Chlapec si vybral ke čtení další knížku E. Štorcha. Díky spojení tvorby E. Štorcha s tvorbou Z. Buriana se ale podařilo rozšířit chlapcův zájem i o jiné autory (viz rozbor čtenářského deníku).

Realizační fáze

V realizační fázi byla naplánována opět týdenní rodinná dovolená, s předem určenými tipy na výlety, tak jako v předchozím případě byl do příprav aktivně zapojen i chlapec. Věnován byl prostor opětovné návštěvě Lobče 38 a místního hřbitova. Dále byly podniknuty dva celodenní výlety, jeden do Dvora Králové, kde je v rámci zoologické zahrady stálá expozice Z. Buriana a druhý do Ostroměře, kde je v prostorách kulturního střediska stálá expozice k životu a dílu E. Štorcha a K. Zemana (kromě těchto významných osobností je zde i expozice týkající se tvorby M. Kopeckého).

Vzhledem k možnostem cestování autem rodiny byl kromě těchto výletů vřazen i mimotématicky připravený výlet do památníku K. H. Máchy v Doksech, který byl vkomponován jako zastávka při výletu na hrad Bezděz (s ohledem na probíranou látku v literární výchově v daném ročníku ZŠ).

Fixační fáze

V rámci fixační fáze bylo použito stejného postupu jako v první fázi – denní zápisky do deníku společných aktivit, vytvoření fotoknihy, referát o tvorbě Zdeňka Buriana a referát o životě a tvorbě K. H. Máchy. Tip na výlet byl tentokrát zaslán do školního časopisu.

Součástí fixační fáze bylo v tomto případě ještě pořízení turistického deníku, kam je možné vlepovat turistické vizitky, které se získají za dosažení cílového místa. Fotosamolepky, které se do deníku vlepují, jsou velmi zdařilé. Tento deník slouží jako motivace k absolvování náročnějších turistických tras. V deníku je také prostor pro jednoduché zhodnocení průběhu výletu.

Evaluační fáze - analýza čtenářského deníku chlapce jako součást hodnocení projektu

Důležitou součástí hodnocení vlivu projektu bylo hodnocení čtenářského deníku chlapce. Z analýzy čtenářského deníku vyplývá, že dítě preferuje zejména dobrodružnou literaturu, ale čte i další různorodé žánry. Požadavky učitele jsou motivačně nastavené na 10 knih za školní rok, s tím, že pět knih je na dobrovolném výběru dítěte a pět knih je limitováno výběrem autorů, kteří jsou probíráni v aktuálním roce v literární výchově (děti se mají řídit podle obsahu čítanky, výběr díla je již plně na jejich rozhodnutí). Volbu knih korigují rodiče formou nabídek, krátkého příběhu, načatým rozhovorem, vyprávěním o vlastních prožitcích.

Analýza deníku byla doplněna strukturovaným rozhovorem s dítětem. Od páté třídy do poloviny osmé jsou v deníku uvedeny např. tyto publikace: Mikulášovy patálie, Bílý Tesák, Záhada hlavolamu, Stínadla se bouří, Rychlé Šípy, Lassie se vrací, Vinnetou, I., II., Old Surehand, Klapzubova jedenáctka, Povídky malostranské, Kytice, Škola Malého stromu, Bylo nás pět, Fimfárum, Malý Princ, Nové pověsti pražské, Poslední Mohykán, Dvacet tisíc mil pod mořem, Homérova Oddysea, Lovecká dobrodružství z celého světa, Maminka, Saturnin, Pan Kaplan má třídu rád, Povídky Z. Svěráka, Nové povídky Z. Svěráka, Da Vinciho kód, Andělé a Démoni. Z pera E. Štorcha jsou pak v deníku uvedeni: Lovci mamutů, V šeru dávných věků, Bronzový poklad, U Veliké řeky, Osada Havranů, Volání rodu, Hrdina Nik a nejoblíbenější Minehava 39.

Dotazovaný rovněž uvádí, že mu hodně pomohlo vedení rodičů k pravidelnosti ve čtení a výběr času pro čtení knížky. Po několika variantách se ustálilo čtení v posteli večer, rodiče zařídili prostor pro odkládání knížky, lampičku, podložku pro sezení, aby dítě nečetlo vleže. Respondent udává, že i lépe usíná, je lépe odpočatý, přestože chodí spát až po desáté hodině.

Závěrem rozboru čtenářského deníku chlapce je vhodné uvést, že o přečtených knížkách si dítě s rodiči povídá, ve škole stačí paní učitelce pouze záznam v deníku, o knížkách si děti nepovídají.

Dítě je v rodině dále podporováno k tvůrčímu psaní.

Závěry a prognóza rozvíjení vztahu chlapce k četbě

Na základě analýzy anamnestických dat lze konstatovat, že chlapcův prospěch se výrazně zlepšil, chlapec má v posledních dvou letech prospěch nadprůměrný, četba patří mezi jeho oblíbené činnosti.

Z rozboru čtenářského deníku, sebehodnocení dítěte i hodnocení rodičů lze usuzovat, že uvedený projekt lze považovat za významný faktor rozvoje čtenářství u sledovaného chlapce. Dalším významným faktorem byly intenzivní interakce v rodině a maximální ochota rodiny ke spolupráci a k celkovému osobnostnímu rozvoji dítěte. Bude-li působení rodiny pokračovat v dosavadním trendu, lze předpokládat, že pozitivní postoj dítěte k četbě setrvá. Důležitou součástí prognózy je vhodná volba střední školy, vzhledem k výsledkům dítěte je vhodné studium na gymnáziu, s ohledem na zdravotní handicap je pak vhodná volba gymnázia s menším počtem dětí. Vzhledem k současnému velmi pozitivními postoji chlapce k četbě a reálnému rozboru přečtených knih i vzhledem k tendencím publikovat do regionálního tisku lze v dalším vývoji předpokládat, že četba zůstane důležitou součástí života dospívajícího chlapce.

Popis projektu podpory čtenářství pro dívku

Základní anamnestická data

Anamnestická data dítěte na počátku realizace projektu (2010):

Dívka, 7 let, bez zdravotních obtíží, s průměrným intelektovým nadáním, po nástupu do první třídy výrazné projevy sociální a pracovní nezralosti projevující se nechutí plnit školní požadavky. Nechuť plnit školní požadavky vedly k opakování první třídy, projevovala se zvláště při čtení. Na základě těchto obtíží byla dívka odeslána k diagnostickému vyšetření, které ukázalo na dysfatické obtíže lehkého rázu.

Zájmy dítěte: velmi široké, děvče projevuje výrazné nadání v oblasti výtvarné, hudební, sportovní (příčná flétna, hrnčířský kruh, sport Tai-juitsu). Dítě má bohatou fantazii, často konfabuluje, vypráví, svým verzím věří. Je velmi citově založená.

Turistiku příliš v oblibě nemá, matka uvádí, že je nutné výrazně pozitivně dítě motivovat při delších trasách. Dobře se dá motivovat k turistice do 5 km.

Zájmy rodiny (matky, rodina je neúplná): tvůrčí aktivity, čtení, ruční práce, turistika, sport, zahradničení.

V anamnestických datech je nutné zmínit i osobnost třídní učitelky, která se snažila rodinu motivovat k realizaci projektu na podporu čtenářství, neboť se domnívala, že dívku je možné vhodnými postupy v rodině lépe ke čtenářství motivovat. Sama paní učitelka realizuje projekty „Čtenářské dílny“, projekt Noc s Andersenem, s rodiči ve třídě významně spolupracuje.

Dívka je v péči autorky od roku 2010.

Projekt III „Z pohádky do pohádky“

Motivační fáze

Jako v předchozím případě i zde vycházel navrhovaný projekt z pečlivé analýzy anamnestických dat, z rozboru zájmů a osobnostních vlastností dítěte. Vzhledem k výraznému emocionálnímu založení dítěte byl v tomto případě projekt založen na práci s fantazií. Základem pro sestavení projektu byly mýtopoetické texty – pohádky. 40

U děvčete bylo nutné zaměřit pozornost na posilování celkového pozitivního vztahu ke škole a využití její úspěšnosti v jiných oborech (hra na hudební nástroj, keramika, tvořivost při ruční práci).

Vzhledem k preferencím krátkých turistických tras bylo i v tomto případě využito turistiky a principu, že dítě získává prožitek o ději knížky v reálném místě, v němž se příběh odehrával. Jako základní literatura pro naplánování výletů sloužily pohádky a pohádkové příběhy, které děvčeti lépe vyhovovaly. Každému výletu předcházelo v motivační fázi předčítání či vyprávění daného příběhu.

Realizační fáze

V realizační fázi byly naplánovány konkrétní krátkodobé výlety, které vedly do míst, s nimiž je spojen některý z pohádkových příběhů. Nešlo tedy o komplexní projekt, spíše se jednalo o několik dílčích částí, které spojoval prvek pohádkové tvorby. Mezi takové dílčí aktivity patřil např. výlet od města Jičína, kde bylo možné navštívit „rodný domek Rumcajse“, kopec Zebín, les Řáholec, výlet byl propojen s předčítáním knížky O Rumcajsovi, Mance a Cipískovi, dále to byl výlet do Hrusic s názvem „Po stopách kocoura Mikeše“ (zde je přímo pro turisty připravena turistická trasa Po stopách kocoura Mikeše, lze navštívit památník J. Lady, zakoupit si zde přímo knížku o kocouru Mikešovi). Jiným typem výletu byla návštěva města Písek, kde v roce 2011 probíhala interaktivní a velmi zdařile edukačně připravená výstava o dětských ilustrátorech a nebyla přímo s konkrétní literaturou propojena. Cílem tohoto výletu bylo propojit dosavadní zkušenosti z přečtených (či naposlouchaných) příběhů s představením jednotlivých autorů a možnost aktivně během výstavy tvořit. Zajímavou aktivitou byla večerní procházka Prahou organizovaná Muzeem strašidel – „Se strašidly za strašidly“, která byla vhodně propojená s pověstmi Starého a Nového města Pražského.

Zároveň pro podporu čtenářství dívky v duchu projektu z Pohádky do pohádky (a v souladu s výraznými hudebními zájmy dívky) byly rodině doporučeny časté návštěvy divadelních představení, která by byla přiměřená věku dítěte. Vytipována byla taková představení jako Popelka, Louskáček – vánoční příběh, Kouzelná flétna, Rusalka, Čert a Káča, Labutí jezero. Ve většině případů bylo doporučeno, aby bylo dítě motivováno knížkou Pohádky paní hudby, v níž jsou dětem srozumitelnou formou představeny děje nejznámějších oper a baletů.

Fixační fáze

Dítě si zavedlo vlastní deník aktivit, kam si jednoduše zaznamenávalo navštívené aktivity, se zájmem tyto jednoduché zápisy doplňovalo vlastními kresbami či nalepováním obrázků k tématu. Deník se v tomto případě stal výtvarným dílem, vztah dítěte k jeho vedení je pozitivní. Obdobně jako v předchozím případě bylo doporučeno pořízení Turistického deníku, kam si může děvče lepit nálepky za odměnu, že dané místo navštívilo, při rozhovoru sděluje, že se ráda na miniaturní fotografie dívá, už sama nálepka je motivací, aby pro ni došla.

Evaluační fáze - analýza čtenářského deníku dívky jako součást hodnocení projektu

Z rozboru čtenářského deníku děvčete vyplývá zájem o kratší příběhy a o příběhy citově laděné. Dítě si nečte spontánně, ale na připomenutí rodičem. Sděluje, že ji baví více jiné činnosti, ale příběhy se jí moc líbí. Za období školní docházky jsou ve čtenářském deníku tituly: Maková panenka a motýl Emanuel, O Cipískovi, Poník se ztratil, Káťa a Škubánek, Káťa a Škubánek zase spolu, Moravské pohádky, Legenda o sovích strážních, Kniha džunglí, Mach a Šebestová, Pražské pověsti, Pohádky paní hudby, aktuálně je rozečtená Minehava (doporučená literatura ze školy).

K přečteným knížkám (až na titul „Káťa a Škubánek“, ten patří mezi nejoblíbenější knížky) nemá zvláštní pozitivní vztah (srov. např. s hodnocením obsahu četby u předchozí kazuistiky), obsah knížek brzy po přečtení redukuje jen na naprostý základ. Přesto lze v postoji dítěte najít významné kvalitativní změny, čtení se dítě nebrání.

Závěry a prognóza rozvíjení vztahu dívky k četbě

Hodnocení změny postoje dítěte k četbě následuje krátce po realizaci výše uvedených krátkodobých projektů. Změna v postoji dítěte je viditelná, není však příliš výrazná. Třídní učitelka zaznamenává změny při plnění povinností v českém jazyce, zlepšuje se písemné vyjadřování dítěte, patrná je změna při prezentaci povinné četby, v záznamovém listě se objevují hezké doplňkové kresby k obsahu knížky a pro spolužáky si děvče připravuje zajímavou soutěž k obsahu knížky. Vyprávění o knížce je emocionální. Rozdíly jsou patrné i při srovnání kvality vypracování záznamových listů k přečtené literatuře.

Je nutné setrvat v další motivaci a další projekty více propojovat s výrazně hudebně (a výtvarně) orientovanými zájmy dítěte, v těchto projektech byl zájem dítěte o čtení viditelně výraznější, dítě mělo tendenci i o obsahu knih (a obsahu divadelních představení) dále diskutovat, promýšlelo, zda příběh nemohl skončit jinak. Této situace je využito v další motivaci, dítě je vedeno k vlastní tvorbě. Rodina se na další projekty těší, je i nadále v péči autorky, obsahy projektů jsou dále modifikovány dle zájmu dítěte a osobnostního vývoje děvčete. V rámci podpory rodiny se i nadále využívá předčítání, dítě takto společně trávené chvíle vyžaduje a zvládá naslouchat i náročnějším textům, obsah knížek předčítaných si již pamatuje mnohem lépe.

Pokud rodina setrvá v dosavadních aktivitách, je vysoce pravděpodobné, že postoj dítěte k četbě se postupně ještě zlepší. Z hlediska osobnosti dítěte je však velice důležité věnovat maximální podporu tvůrčímu rozvoji, kde je obrovský potenciál a v oblasti četby postupovat při motivaci pozvolna.

Doporučení pro praxi

Základními možnostmi jak edukovat rodiče k realizaci podobných projektů je zejména posilování spolupráce rodiny a školy, využití iniciativních a tvůrčích učitelů, kteří budou usilovat o zvýšení spolupráce s rodiči, realizace besed, workshopů, v nichž se rodiče s možnostmi rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti seznámí. Další možností je oslovit časopisy, které tato cílová skupina rodičů odebírá, a formou populárně naučnou rodiče edukovat. V praxi lze rovněž využít realizace cyklu workshopů v komunitních centrech, využít poradenství v rámci širšího pedagogicko-psychologického poradenství jako součásti péče o dětského klienta se specifickými poruchami učení (chování) apod.

Závěr

Realizované projekty jsou velmi dobře využitelné pro modifikaci v rámci různých rodinných zvyklostí a jsou vhodným doplňkem rodinné edukace k podpoře čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nevyžadují hlubší znalosti české literatury a vyhovují naladění každé rodiny dle jejích potřeb. Na příkladu konkrétních rodin je vidět, že aktivní příklad rodičů v oblasti čtení je sice pro dítě důležitý spíše v rovině pasivního pozitivního postoje, na úrovni instrumentálních hodnot, nikoliv v rovině aktivních pozitivních postojů vedoucích k aktivnímu čtenářství jako takovému.

Podpora čtenářství dítěte je důležitou součástí rozvoje čtenářské gramotnosti, kromě realizace aktivit, které díky kvalitním emociálním prožitkům podporují pozitivní vztah dítěte ke čtení, je vhodné, aby rodiče participovali i na školních aktivitách a projektech, na projektech místních a regionálních knihoven.

Poznámky

1. Viz výsledky PISA (2000, 2003, 2006, 2009)

2. Matějček, Z. Malí čtenáři. Informatorium 3 – 8, roč. 7, č. 8. Praha: Portál, 2000. S. 5. ISSN 1210-7506.

3. např. Zima (1906,1907), Beneš, (1907), Svoboda (1921), Koutník (1925), Frey (1929, 1933), Jirásková (1931).

4. Pöppel E, Logothetis N, Neuronal oscillations in the human brain. Discontinuous initiations of pursuit eye movements indicate a 30-Hz temporal framework for visual information processing. Naturwissenschaften. Roč. 73, č. 5, s. 267-268. 1986. ISSN: 1432-1904 (elektronická verze).

5. Matějček, Z. Ještě jednu pohádku, babi! Děti a my. Roč. 31, č. 4. S. 16. Praha: Portál, 2001. ISSN 0323-1879.

6. Trávníček, J. Vyprávěj mi něco: jak si děti osvojují příběhy. Příbram: Pistorius & Olšanská, Praha: Paseka, 2004. S. 68. ISBN 978-80-7185-829-4.

7. Mertin, V. Jak naučit děti číst knížky s příběhem. Děti a my. Roč. 34, č. 4. S. 20-21. Praha: Portál, 2004a. ISSN 0323-1879.

8. Lederbuchová, L. Dítě a kniha: o čtenářství jedenáctiletých. Plzeň: Aleš Čeněk, 2004. S. 179. ISBN 80-86898-01-6.

9. Pojem užívaný často Z. Matějčkem v různých jeho publikacích.

10. Výběr tvorby E. Štorcha byl zcela záměrný. Jeho tvorba vychází z vlastních pedagogických a archeologických zkušeností, některé romány jsou umístěny do českého regionu, tedy umožňují příběh propojit i se současnou realitou, můžeme působit prostřednictvím prožitku, kdy se čtenář může vypravit do míst, kde se příběhy odehrávají. Literární zpracování je čtenářům srozumitelné. V případě tohoto autora je však nutné dbát na vhodnou volbu motivačního díla, neboť některá lze považovat za čtenářsky náročnější.Blíže se s tvorbou E. Štorcha můžeme seznámit např. in Štorch (1901, 1902,1929), Rýdl (1998,1999), Marc (2010),Vojtko (2010), Kettner (2011).

11. Blíže např. in: Kašová (1995, 2008), Havlínová (1994), Červenka (1993), Valenta (1993), Kasíková (2007), Tomková, Kašová, Dvořáková (2009).

12. Blíže in Valenta (2006).

13. Srov. např. Matějček (2001).

14. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. 2. roz. a přepr. vydání. Praha: Portál, 1998, s. 40. ISBN 80-7178-772-8.

15. V rovině psychologické se spíše setkáváme s důrazem na čtenářské dovednosti (např. Matějček, 2000, Mertin, 2003, 2008), zatímco v literatuře pedagogické spíše s preferencí pojmu čtenářské kompetence (např. Wildová, 2004, 2012, Švrčková, 2010, Lederbuchová, 2004).

16. Gavora, P. Obhajoba práce V. Najvarové, 2008 – diskuse.

17. Wildová, R. Rozvoj čtenářství na počátku školní docházky. In Wildová, R.(ed). Čtením ke vzdělání. Praha: Svoboda Servis, 2004, s. 38. ISBN 80-86320-36-7.

18. Straková a kol. Vědomosti a dovednosti pro život. Praha: ÚIV, 2002, s. 10. ISBN 80-211-0411-2.

19. Kramplová, I., Potužníková, E. Jak (se) učí číst. Praha: ÚIV, 2005, s. 11. ISBN 80-211-0486-4.

20. Kolektiv autorů. Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka. 1.vyd. Národní ústav pro vzdělávání, divize VÚP, 2011. S. 8. ISBN 978-80-87000-99-1.

21. Švrčková, M. Kvalita počáteční čtenářské gramotnosti. Výzkumná analýza a popis soudobého stavu. Ostrava: Univerzita Ostrava, 2011.s. 25. ISBN 978-80-7464-020-9.

22. Lederbuchová, L. Dítě a kniha: o čtenářství jedenáctiletých. Plzeň: Aleš Čeněk, 2004. S. 179. ISBN 80-86898- 01-6.

23. Blíže např. in Afflerbach, Pearson, Paris (2007), Johns, Lenski (2012).

24. srov. Šauerová, Špačková, Nechlebová (2012), Kucharská, Barešová (2012).

25. Najvarová, V. Čtenářské strategie žáků prvního stupně základní školy. Pedagogická orientace; Roč. 20, č. 3.Olomouc: Česká pedagogická společnost, 2010, s. 51. ISSN 1211-4669.

26. Např. Hyplová (2010), Švrčková (2010).

27. Blíže Lederbuchová (1996/7, 2004)

28. Havlová, J. Čtenářství. KTD: Česká terminologická databáze knihovnictví a informační vědy (TDKIV) [online]. Praha: Národní knihovna ČR, 2003 - [cit. 2011-05-12]. Dostupné z http://aleph.nkp.cz/F/?func=direct&doc_number=000004068&local_base=KTD

29. Trávníček, J. Čteme? : obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize. 1. vyd. Brno: Host, 2008, s. 35. ISBN 978-80-7294-270-1 (Host), ISBN 978-80-7050-554-0 (NK ČR).

30. Smetáček , V. Vybrané kapitoly z psychologie čtení a čtenáře. 1. vyd. Praha: Krajský pedagogický ústav, 1973. s. 53. Brož.

31. Mertin, V. Jak naučit děti číst knížky s příběhem. Děti a my. Roč. 34, č. 4. Praha: Portál, 2004. S. 21. ISSN 0323-1879.

32. Nezbytnou podmínkou úspěchu projektů musí být pečlivá „diagnostika“ osobnostního zaměření dítěte, analýza jeho zájmů, analýza zájmů rodiny a rozbor časových a finančních možností rodiny k realizaci projektu.

33. Srov. Mertin (2004).

34. Blíže např. in Šauerová, Špačková, Nechlebová (2012).

35. Blíže in Šauerová (2011a).

36. Srov. s pojetím četby Lederbuchové (2004).

37. Zdeněk Burian dostal k ilustrování knihu Eduarda Štorcha Lovci mamutů v roce 1932. Recenzoval ji tehdy Josef Augusta, profesor paleontologie University Karlovy. Tematika zobrazování pravěké přírody pak v Burianově tvorbě převažovala až do konce jeho života.

38. Chlapec v některých situacích reaguje zvýšenou neuroticitou na změny v režimu, pokud si oblíbí určitý typ činnosti, preferuje rodina možnost takové činnosti opakovat.

39. Všechny knížky původně byly vypůjčeny z knihovny, dítě si přálo je vlastnit ve své knihovně. Jako dárek tedy dostalo celou kolekci knih, které jsou nově vydávány i s poutavými kresbami J. Zemana.

40. Srov. Šauerová (2011b), Klapetek (2012).

Literatura

[1] AFFLERBACH, Peter. - PEARSON, David. - PARIS, Scott. Skills and strategies: Their differences, their relationships, and why it matters. In MOKHTARI, K. - SHEOREY, R. (eds). Reading Strategies of First and Second Language Learners: See How They Read. Norwood, MA : Christopher-Gordon Publishers, 2007. 125–146 s. ISBN 978-1933-7601-86. 

[2] BENEŠ, Vojta. Děti čtenáři. In Česká osvěta III. 1907. 200 – 203 s. 

[3] ČERVENKA, Stanislav. Učit se, učit se? Učit se! Angažované učení. Praha: Agentura Strom, 1993. 125 s. ISBN 80-901662-0-2. 

[4] FREY, Jaroslav. Psychologie čtenáře. Hodonín: Landgráf, 1929. 137 s. 

[5] FREY, Jaroslav.  Výzkum četby průmyslového dorostu. Hodonín: Landgráf, 1933. 68 s. 

[6] HAVLÍNOVÁ, Miluše a kol. Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? O individuálních projektech škol. Praha: Agentura Strom, 1994. 126 s. ISBN 80-901662-2-9. 

[7] HAVLOVÁ, Jaroslava.  Čtenářství. In KTD: Česká terminologická databáze knihovnictví a informační vědy (TDKIV).  [online], [Citováno 2011-05-12] Praha: Národní knihovna ČR, 2003. Dostupné na www: <http://aleph.nkp.cz/F/?func=direct&doc_number=000004068&local_base=KTD>.

[8] HYPLOVÁ, Jana. Využití projektového vyučování k rozvoji čtenářské gramotnosti žáků základní školy. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2010. 156 s. ISBN 978-80-7368-919-3. 

[9] JIRÁSKOVÁ, Anna.  Čtenářský výzkum pražské dívčí mládeže živnostenské. Pedagogické rozhledy. 1932, XLII. 18–24, 70–78 s. 

[10] JOHNS, J. L. - LENSKI, S. D. Improving Reading. Interventions, Strategies, and Resources. Včetně multimediálního CD. 5. vyd. USA: Kendall Hunt Publishing, 2012. 617 s. ISBN 978-0757568336. 

[11] KASÍKOVÁ, Hana Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. 2. dotisk, 1. vydání Praha: Karolinum, 2007. 197 s. ISBN 978-80-246-0192-2. 

[12] KAŠOVÁ, Jitka a kol. Škola trochu jinak. Kroměříž: IUVENTA, 1995.  81 s. 

[13] KAŠOVÁ, Jitka. Pracujeme s odlišnými potřebami a možnostmi žáků?. Moderní vyučování: časopis na podporu rozvoje škol. 2008, 14, 3. 16–17 s. ISSN 1211-6858. 

[14] KETTNER. Bohumil. Kdo byl Eduard Štorch. 2.vyd Havlíčkův Brod: Bohumil Kettner, 2011. 206 s. ISBN 978-80-254-9879-8. 

[15] KLAPETEK, Milan. Bylo, nebylo… hrst pohádkových motivů s výkladem. Brno: Bekros, 2012. 61 s. ISBN 978-80-2601-479-9. 

[16] Kolektiv autorů. Čtenářská gramotnost ve výuce. Metodická příručka. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, divize VÚP, 2011. 65 s. ISBN 978-80-87000-99-1. 

[17] KOUTNÍK, Bohuslav. Čtenář a kniha. Osvětový věstník Podbrdska III. 1925. 

[18] KRAMPLOVÁ, Iveta. - POTUŽNÍKOVÁ, Eva. Jak (se) učí číst. Praha: ÚIV, 2005. 95 s. ISBN 80-211-0486-4. 

[19] KUCHARSKÁ, Anna. - BAREŠOVÁ, Pavlína. Vývojová dynamika čtení v analyticko-syntetické a genetické metodě u českých žáků v 1.a 2. třídě.. Pedagogika. 2012, 1-2. 65–80 s. ISSN 0031-3815. 

[20] LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Dítě a kniha: o čtenářství jedenáctiletých. Plzeň: Aleš Čeněk, 2004. 179 s. ISBN 80-86898-01-6. 

[21] LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. O pubescentním čtenářství I.. Český jazyk a literatura. 1996/1997, 47, 1/2. 1–8 s. ISSN 0009-0786. 

[22] MARC, Josef. Eduard Štorch učitelem ve „zněmčeném Rudohoří“. In ŠUSTOVÁ, M. (Ed.) Dějiny ve škole – škola v dějinách.  Historica scholastica, sv. I. Praha: Pedagogické muzeum J. A. Komenského v Praze, 2010. 133–150 s. ISBN 9788086935133. 

[23] MATEJČEK, Zdeněk. Malí čtenáři. Informatorium 3 – 8. 2000, 7, 8. 5 s. ISSN 1210-7506. 

[24] MATEJČEK, Zdeněk. Ještě jednu pohádku, babi!. Děti a my. 2001, 31, 4. 16 s. ISSN 0323-1879. 

[25] MERTIN, Václav. Čtenářem se ještě nikdo nenarodil. Mladá fronta dnes. 1994, 5, 22.X. 2 s. 

[26] MERTIN, Václav. Jak naučit děti číst knížky s příběhem. Děti a my. 2004, 34, 4. S. 20-21. ISSN 0323-1879. 

[27] MERTIN Václav. Podpora a rozvoj čtenářských dovedností v předškolním věku. In MERTIN, Václav. - GILLERNOVÁ, Ilona. (eds.). Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2003. 129 s. ISBN 80-7178-799-X. 

[28] MERTIN, Václav. Čtení se nelze naučit jinak než čtením. Grand biblio : časopis pro čtenářskou veřejnost - o knihách ze všech stran. 2008, 2,  9. S. 10-11. ISSN 1802-3320. 

[29] MERTIN, Václav. Čtení a vzdělanost. Učitelské noviny. 2004, 107,  31. S. 16-18. ISSN 0139-5718. 

[30] NAJVAROVÁ, Veronika. Čtenářské strategie žáků prvního stupně základní školy. Pedagogická orientace. 2010, 20, 3. S. 49-65. ISSN 1211-4669. 

[31] PALEČKOVÁ, Jana. - TOMÁŠEK, Vladislav. Učení pro zítřek. Výsledky výzkumu OECD PISA 2003. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2005. 100 s. ISBN 80-211-0500-3. 

[32] PALEČKOVÁ, Jana. - TOMÁŠEK, Vladislav. - BASL, Josef. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009. Umíme ještě číst?. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010. 51 s. ISBN 978-80-211-0608-6. 

[33] PALEČKOVÁ, Jana a kol. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2006. Poradí si žáci s přírodními vědami?. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2007. 24 s. ISBN 978-80-211-0541-6. 

[34] POPPEL, Ernst. - LOGOTHETIS, Nikos. Neuronal oscillations in the human brain. Discontinuous initiations of pursuit eye movements indicate a 30-Hz temporal framework for visual information processing. Naturwissenschaften. 1986, 73, 5. S. 267-268. ISSN 1432-1904. 

[35] PRŮCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. roz. a přepr. vydání Praha: Portál, 1998. 336 s. ISBN 80-7178-252-1. 

[36] RÝDL, Karel. E. Štorch – český průkopník moderní zážitkové pedagogiky. Lüneburg: Erlebnispädagogik, 1999. 23 s. ISBN 3-89569-041-4. 

[37] RÝDL, Karel.  Učitelské osobnosti. Eduard Štorch - oblíbený spisovatel a učitel dějepisu. Rodina a škola. 1998, 45, 8/9. 20 s. ISSN 0035-7766. 

[38] SMETÁČEK, V. Vybrané kapitoly z psychologie čtení a čtenáře. Praha: Krajský pedagogický ústav, 1973. 100 s. 

[39] STRAKOVÁ, Jana a kol. Vědomosti a dovednosti pro život. Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2002. 112 s. ISBN 80-211-0411-2. 

[40] ŠAUEROVÁ, Markéta. Pojetí podstaty symbolických hodnot dobra a krásy u dětí předškolního a školního věku v českém kulturním kontextu. In HREHOVÁ, H. a kol. Acta Moralia Tyrnaviensia IV, Fenomén krásy v reflexii súčasného slovanského myslenia. Recenzovaný sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí, Trnava 2010. Trnava: FF TU, 2011. 192–210 s. ISBN 978-80-8082-430-3. 

[41] ŠAUEROVÁ, Markéta. Projekty osobnostního rozvoje v nestandardních výchovných podmínkách. Praha: Palestra, 2011. 165 s. ISBN 987-80-904815-5-8 (VŠTVS). 

[42] ŠAUEROVÁ, Markéta. - ŠPAČKOVÁ, Klára - NECHLEBOVÁ, Eva Speciální pedagogika v praxi. Praha: Grada, 2012. 248 s. ISBN 978-80-247-4369-1. 

[43] ŠEVČÍKOVÁ, Jaroslava. Žáci napsali, ilustrovali a vydali dobrodružnou knihu. Moderní vyučování: časopis na podporu rozvoje škol. 2010, 16, 2. S. 12-13. ISSN 1211-6858. 

[44] ŠTORCH, Eduard. Dětská farma – eubiotická reforma školy. Pedagogická práce, sv. III. Praha, Brno: Dědictví Komenského v Praze a Ústřední spolek jednot učitelských na Moravě, 1929. 177 s. 

[45] ŠTORCH, Eduard. Sociální postavení dětí v severočeském revíru. Praha: Naše doba ,  1901. 

[46] ŠTORCH, Eduard. Děti v severočeském revíru – jejich otázka sociální a pedagogická. Praha: Naše doba, 1902. 

[47] ŠVRČKOVÁ, M. Kvalita počáteční čtenářské gramotnosti. Výzkumná analýza a popis soudobého stavu. Ostrava: Univerzita Ostrava, 2011.  243 s. ISBN 978-80-7464-020-9. 

[48] TOMKOVÁ, Anna. - KAŠOVÁ, Jitka. - DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009. 176 s. ISBN 978-80-7367-527-1. 

[49] TRÁVNÍČEK, Jiří. Čteme? : obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize : (2007). Brno: Host, 2008. 207 s. ISBN 978-80-7294-270-1. 

[50] TRÁVNÍČEK, Jiří. Vyprávěj mi něco: jak si děti osvojují příběhy. Příbram: Pistorius & Olšanská, 2004. 68 s. ISBN 978-80-7185-829-4. 

[51] VALENTA, Josef a kol. Pohledy - projektová metoda ve škole a za školou. Praha: ARTAMA, 1993. 61 s. ISBN 80-7068-066-0. 

[52] VALENTA, Josef. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS, 2006. 226 s. ISBN 80-239-4908-X. 

[53] VOJTKO, Tibor. Štorchova snaha o reformu výuky dějepisu na počátku 20. století. In ŠUSTOVÁ, M. (Ed.) Dějiny ve škole – škola v dějinách. Historica scholastica, sv. I. Praha: Pedagogické muzeum J. A. Komenského v Praze, 2010. 39–47 s. ISBN 9788086935133. 

[54] WILDOVÁ, Radka. Rozvoj čtenářství na počátku školní docházky. In Wildová, R.(ed). Čtením ke vzdělání. Praha: Svoboda Servis, 2004. 38–42 s. ISBN 80-86320-36-7. 

[55] WILDOVÁ, Radka. Rozvoj pregramotnosti a počáteční čtenářské gramotnosti v kurikulu evropských zemí. Pedagogika. 2012, LXII, 1-2. 10–22 s. ISSN 0031-3815. 

[56] ZIMA, Josef. Z poznámek knihovníkových. Česká osvěta II. 1906, , . 89–92 s. 

[57] ZIMA, Josef. Z poznámek knihovníkových. Česká osvěta III. 1907. 135–137 s. 

Kontaktní informace / Contact informations

PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D.

Katedra pedagogiky a psychologie, Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, s. r.o.

Pilská 9

198 00 Praha 9

Česká republika

sauerova@palestra.cz

Zpět na obsah / Back to content