PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2013Volume: 2013
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 31. prosince 2013Published: December 31st, 2013
Hábl, Jan. „Aby člověk neupadal v nečlověka“ aneb o Komenském a smyslu pedagogického počínání. Paidagogos, [Aktualizováno: 2013-12-31], [Citováno: 2017-11-18], 2013, 2, #5. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2013/2/article.php?id=5>

#5

Zpět na obsah / Back to content

„Aby člověk neupadal v nečlověka“ aneb o Komenském a smyslu pedagogického počínání

„Don't allow the human being to be overturned to non-human being“ or About Comenius and the Sense of Educational Practice

Jan Hábl

Abstrakt: Současná česká (ale nejen česká) pedagogika je nesmírně pokročilá. Ale i stagnující. Je rozvinutá i zavinutá. V rozmachu i v krizi. Progresivní i regresivní. Kráčí mílovými kroky kupředu, ale i dozadu. Cílem této studie je objasnit tuto ambivalenci. Problém současné pedagogiky a školství nespočívá až tolik v přehmatech, omylech či selhání profesionálních pedagogů, ale v proměně filosofického paradigmatu či tzv. metanarace, která zásadním způsobem předefinovala sociální normy, priority, hodnoty, struktury, vztahy atd. naší západní společnosti. Tyto změny se týkají i peadagogiky. Dílčím cílem je nastínit metanarativní rámec, ve kterém Jan Amos Komenský utvářel svůj pedagogický projekt formování humanity a srovnat jej s převládající metanarací současnosti.

Klíčová slova: škola, výchova, pedagogika, didaktika, člověk, lidství, metanarace, modernita postmodernita, pokrok, krize, paradigma, Komenský.

Abstract: Contemporary Czech (but not only Czech) pedagogy is enormously developed and stagnating at the same time. She is advanced, but also decaying. Flowering, but also declining. She is in progress, but also in regress. How could it be? The goal of this essay is to explain this ambivalence. The problem which contemporary school and education experience is not a result of mistakes or failures of professional teachers and educators, but it is related to the change of philosophical paradigm or meta-narrative, which significantly affected social norms, priorities, values, structures, relations etc. of our western society. These changes affect the area of pedagogy as well. Partial goal of the work is to outline the meta-narrative framework in which Jan Amos Comenius developed his outstanding educational project of forging-place of humanity, and to compare it with the contemporary meta-narrative.

Keywords: school, education, pedagogy, didactic, human being, humanity, metanarrative, modernity, postmodernity, progress, crisis, paradigm, Comenius.




1. Úvod: progres, regres a metanarace

Současná česká (ale nejen česká) pedagogika je nesmírně pokročilá. Ale i stagnující. Je rozvinutá i zavinutá. V rozmachu i v krizi. Progresivní i regresivní. Kráčí mílovými kroky kupředu, ale i dozadu. Jak je taková ambivalence možná? Cílem této studie je nastínit odpověď. Pokusím se ukázat, že problém současné pedagogiky a školství nespočívá až tolik v přehmatech, omylech či selhání profesionálních pedagogů, ale v proměně filosofického paradigmatu či tzv. metanarace, která zásadním způsobem předefinovala sociální normy, priority, hodnoty, struktury, vztahy atd. Tyto změny se pochopitelně týkají i pedagogiky. Dílčím cílem je nastínit metanarativní rámec, ve kterém Jan Amos Komenský utvářel svůj pedagogický projekt formování humanity a srovnat jej s převládající metanarací současnosti.

Metanarace čili „velká vyprávění“ po celá staletí zajišťovaly integritu lidských pospolitostí a smysluplnost konkrétně prožívané reality. Každá kultura byla semknuta kolem příběhu, který byl společně sdílen, tradován a předáván za účelem bytostné orientace a identifikace daných účastníků kultury. Zároveň veškeré jednotlivé složky, struktury, pojmy, hodnoty či instituce (včetně pedagogiky) získávaly svou legitimitu právě ve vztahu ke konsensuálně sdílenému příběhu. Tak tomu bylo v případě moderního příběhu pokroku autonomního ratia, ale též v případě pre-moderního příběhu transcendentně zakotvených dějin spásy. Rovněž starší kultury se neobešly bez velkých příběhů, které by osmyslovaly veškeré všednodenní počínání. 1 Avšak dnešní doba, ověnčená množstvím přívlastků jako „post-moderní“, „reflexivně-moderní“, „sur-moderní“ či „pozdně-moderní“, je jiná, nová. Mezi prvními vystihl specifikum naší doby J. F. Lyotard, když konstatoval, že velkým příběhům, ideovým celkům či doktrínám je konec, post-moderní člověk jim už nedůvěřuje (1984). Co se pedagogiky a výchovy jako takové týče, ocitá se v historicky zcela bezprecedentní situaci, neboť až doposud byla pedagogika s metanaracemi neodmyslitelně spjata. Klíčová otázka proto zní: Co způsobilo současnou krizi důvěry ve velká vyprávění o smyslu bytí? A co to obnáší pro pedagogiku?

2. Komenského velký příběh

Komenský stojí se svým pedagogicky všenápravným projektem na hranici mezi středověkým a novověkým příběhem. Celé jeho dílo je pro moderně-novověkého čtenáře poněkud matoucí. Je to patrné např. z výroku F. X. Šaldy, který o Komenském řekl, že je to „velký muž, který podivně zároveň předbíhal svou dobu, i pozdil se za ní“ (1937). Modernita obdivuje Komenského „pokrokovou“ pedagogiku, ale tiše ignoruje jeho „předpotopní“ teologii jako „ideovou pustinu“, „dobový nános“ či „residuum“ (srov. Tichý, 1951; Popelová, 1958; Alt, 1959). Přitom je to právě Komenského specifická teologie, která dala vznik tolik opěvované didaktice a vševýchově. Nebude proto na škodu souvislost mezi Komenského teologií a pedagogikou malinko oprášit.

Komenského duchovní svět, včetně jeho výchovně-emendačního systému, je vystavěn na základech širšího filosoficko-teologického celku. Coby teolog vidí přírodu a veškerý přirozený svět jako stvoření, tj. dílo Stvořitele, který vše stvořil účelně a smysluplně. Coby filozof zkoumá přirozené jsoucno „sub specie educationis“ (srov. Patočka, 1998, s. 133), aby v jeho povaze objevil výchovný potenciál. Tak předesílá již v úvodní části Didaktiky, že „vše, co jest, jest k něčemu.“ 2 Jinými slovy přirozený svět není náhodný výskyt věcí či sled událostí, které se bezesmyslně odehrávají a uplývají odnikud nikam, nýbrž účelným pobytem existencí povolaných ke smyslu. Vše, co jest, je, „aby...“ jak vykládá R. Palouš (1991). Vše je za nějakým účelem, pro něco, k něčemu. Každá věc, každé jsoucno je charakteristické svou teleologickou povahou. Má cíl, ležící mimo sebe, překračuje samo sebe, existuje, tedy vy-stupuje ze sebe, neboť tak bylo zamýšleno a stvořeno. Řečeno Komenského pojmoslovím, nic není „samosvojné“, tedy existující samo pro sebe. 3 A právě v tomto božském vkladu spočívá pedagogické nadání přirozeného světa. Zrozením člověk vstupuje do školy světa, který ze své přirozené podstaty vychovává člověka k pravé podstatě lidskosti. Příroda sama skýtá didaktický materiál, jen je potřeba přirozený svět pozorně sledovat.

Tak například si Komenský v jednom ze svých fundamentů 4 všímá, že příroda „nečiní skoků, ale kráčí ku předu postupně“, což demonstruje na příkladu růstu ptáčat. Když se ptáček narodí, „neporučí mu starý pták hned létati a hledati pastvy“, říká Komenský a pokračuje: „A když se opeří, nežene ho hned zase z hnízda, aby létalo, nýbrž cvičí je znenáhla, nejprve v samém hnízdě roztahovati křídla, potom nad hnízdem pozdvihovati a jimi pohybovati, pak mimo hnízdo, avšak přece na blízku zkoušeti let, pak s větve na větev, potom se stromu na strom, s hory na horu přeletovati; a tak se stává, že konečně je bezpečně svěří širému vzduchu.“ Z čehož Komenský analogicky vyvozuje následující didaktické zákonitosti:

  1. Souhrn všeho učení budiž rozdělen přesně na třídy, aby to, co je napřed, všude razilo cestu a rozžehalo pochodně tomu, co jest za tím.
  2. Čas budiž rozdělen pečlivě, aby každému roku, měsíci, dni a hodině připadl jeho vlastní úkol.
  3. Toto rozměření času i práce budiž zachováváno přesně, a nic nebudiž vynecháváno, nic převraceno.

Podobně dedukuje Komenský množství dalších principů, přičemž společným motivem je vždy soulad didaktické metody s apriorní povahou přirozenosti světa. Zde dle Komenského spočívá hlaví neřest tehdejších škol: nedávají se vést přirozeností světa a věcí samých, namísto toho jsou nepřirozenou „mučírnou hochů“ (Didaktika velká: X,7).

Člověk však nutně potřebuje vzdělání, které by harmonizovalo jeho přirozenost s přirozeností světa. Z celého tvorstva je totiž člověk jedinou bytostí, která je schopna sama ze sebe udělat konečný cíl své existence, učinit se “homo mensura“, čili „samosvojným“, což na rozdíl od antiky či moderny není vnímáno jako pozitivum, ale jako jádro lidské tragédie, ve kterém Komenský spatřuje příčnu všech lidských“změteností“, „motanin“ a „jinudostí“ 5 . Coby samosvojný člověk rušivě vyčnívá z řádu stvoření či panharmonie veškerenstva (jak by řekl „pozdní“ Komenský), neboť samosvojnost je pro celé tvorstvo nepřirozená, nepůvodní a ne-řádná. Nejenže odtrhuje člověka od Boha, z něhož plyne veškeré „dýchání i život sám“, ale též odděluje lidi od lidí, poněvadž „působí, aby člověk samého sebe za cíl stavěl, to jest samého sebe miloval, samému sobě přál, o samého sebe se staral“ (srov. Kožmín, Kožmínová 2007).

Jak si Komenský tuto specificky lidskou tendenci vysvětluje? Hned v Provolání, tj. v úvodu své Velké Didaktiky, poměrně obšírně vykládá stav i příčiny lidského problému, na který hodlá následně svou didaktikou odpovědět. Vychází z tradiční biblické narace, kde je člověk představen jako „Imago Dei“, tedy jako bytost stvořená pro bytostný vztah s Bohem. Člověk má být svým charakterem reflexí Božího charakteru, tzn. odrazem největšího možného myslitelného dobra. Avšak důsledkem archetypálního pádu lidství, způsobeným lidskou touhou po bohorovnosti, člověk ztratil tzv. „nexus hypostaticus“, tedy hluboký osobní vztah se svým Stvořitelem. Co by bohorovný se člověk uzavřel, či „zakřivil“ do sebe, čímž se odcizil své přirozené pre-ordinované instanci umožňující tolik důležitou transcedenci. Důsledkem tohoto pokřivení není schopen naplnit své bytostné lidské poslání a potřebuje pomoc, záchranu. Tato záchrana je díky spásnému aktu Ježíše Krista nejen možná, ale – vzhledem ke zbědovanému stavu lidskosti – i svrchovaně žádoucí. Veškerá nelidskost potřebuje být vypořádána, vina může a musí být přiznána a odpuštěna, což je klíčový duchovní princip, skrze který nastává nesmírně důležité spočinutí lidskosti, tj. smíření člověka s Bohem, s druhými i se sebou samým. Klíčovým prostředkem

Teologizace skutečnosti nebyla v Komenského době nikterak neobvyklá 6 , ovšem ve spojení s Komenského pozorovací schopností, smyslem pro realitu a pedagogickou intuicí vzniká jedinečný myšlenkový systém. Lidství je zde realisticky komplexní. Člověk je nadán jak pozitivním, tak negativním potenciálem. Lidskost lidí není v pořádku, ale není ani docela ztracena. Lidská podstata není předem dána tak, jako je např. dána dřevu jeho dřevěnost nebo trojúhelníku jeho trojúhelníkovitost. Trojúhelník se svou trojúhelníkovitostí nemůže nic udělat, nemůže se stát trojúhelníkovitějším nebo se naopak zvrhnout v cosi netrojúhelníkovitého. Avšak člověk ano. Člověk je schopen lidskosti i nelidskosti. Každý lidský potenciál, každý poznatek či dovednost (třeba i školsky nabytá) může mít jak pozitivní, tak negativní aktualizaci. Mohou být použity k dobrému, ale i ke zlému. Dokonce čím větší potenciál, tím větší nebezpečí, neboť „corruptio optimi pessima“. 7 Proto je dle Komenského třeba „dílny lidskosti“, školy či výchovy, jejímž prvořadým úkolem bude kultivace negativních sklonů lidského potenciálu. Slovy Komenského spočívá veškerá výchova v překonávání „samosvojné“ tendence, tj. ve vy-vádění (e-ducatio) z hříšné soběstřednosti či uzavřenosti. Ještě jinými slovy objasňuje Komenský smysl svého pedagogického projektu v pozdním všenápravném díle, kde říká, že vzdělání je žádoucí proto „aby žádný člověk neupadal v nečlověka“ (Pampaedia: II, 8).

Takto pojatá pedagogika již ze své podstaty implikuje ascendenci lidskosti čili vzestupný pohyb, což je pohyb velmi žádoucí, neboť uvádí člověka do kýženého transcendentního vztahu. V praxi znamená toto vztahování, že se člověk učí jednat, rozhodovat a zodpovídat nejen s ohledem na sebe samotného. Je veden k rozpoznání, že v řádu bytí je podřízen instanci, která jej bytostně přesahuje. Zde lze též spatřovat základ Komenského tolik ceněného univerzalismu či holismu s velmi významnými sociálně-etickými důsledky (srov. Patočka, 2003). Kultivaci či nápravu lidskosti Komenský totiž nezamýšlí pouze ve smyslu individuálním, ale celostním či globálním, jak naznačuje předpona pan, kterou ve vrcholném stadiu svého díla předřazuje každému lidskému úsilí. Vždyť náležité vztahování (smíření, eiréné) k instanci poslední, implikuje náležité vztahy k druhým lidem, a tím i k celému tvorstvu. Komenskému neleží na srdci pouhá dílčí jsoucna, ale celé bytí. V jeho škole tedy nepůjde jen o zlidštění individua, ale o „nápravu věcí lidských“, poněvadž Komenský ví, že blaho jedince nemůže být dosaženo bez blaha celku, jak naznačuje jeho slavný výrok: „Všichni na jednom jevišti velikého světa stojíme, a cokoliv se tu koná, všech se týče.“ 8

3. Moderní metanarace a velký progres

Moderní příběh je vystavěn na docela jiných ideových základech, než ty Komenského. Když se rodil moderní příběh, sloganem osvícenců bylo sapere aude, tedy člověče, „důvěřuj svému rozumu!“ Šlo o (zcela pochopitelnou) reakci vůči středověké tradici spoléhání na vnější autority. Osvícenství chápalo samo sebe jako věk dospívání humanity, jako velký dějinný okamžik, kdy lidstvo konečně sebralo odvahu k osvobození se ze spárů nevědomosti. Přičemž nástrojem emancipace se stalo nově objevené lidské ratio, pomocí kterého člověk doufal „odhalit, popsat a vysvětlit veškerý přirozený řád věcí,“ (Wright 2004, s. 1) a to zcela autonomně.

Kromě víry v takřka omni-potentní možnosti rozumu byl scénář moderního příběhu vystavěn též na víře v morální pokrok lidskosti. Dobře to vyjádřil S. Grenz: „Moderní vědec považuje za axiomatické, že to, co poznání zjistí, je vždy dobré. Tento předpoklad interní dobroty poznání činil osvícenecký pohled na svět optimistickým. Vedl k víře, že pokrok je nevyhnutelný, že věda nás spolu se silou vzdělání nakonec zbaví vší bezbrannosti vůči přírodě a také veškerého společenského otroctví“ (1997, s. 14). Opojen rozvojem na poli vědění začal moderní člověk věřit v pokrok na poli morálním. Vždyť ten, kdo „správně“ ví, bude též „správně“ jednat. Otázka spojení mezi scientia a conscientia nebyla sama o sobě nijak nová, ovšem předpoklad, že věda a vzdělání budou automatickým humanizačním faktorem v procesu zušlechťování lidskosti, dostal svou doktrinální podobu teprve v rámci moderního příběhu. Moderní člověk věřil, že pokrok lidstva směrem k lepším zítřkům je jistý a že je jen otázkou času, kdy díky nezadržitelnému rozmachu poznání budeme schopni ovládnout přírodní svět, dokonce „poručit i větru a dešti“, až nakonec dosáhneme kýženého ráje na zemi. 9

4. Soumrak metanarace a velký regres

V průběhu dvacátého století se však moderní naděje začaly pomalu rozpadat. Ukázalo se, že i když vědění přináší lidstvu nebývalé technické možnosti, samo o sobě nedokáže zajistit lidskost a morální vytříbenost. Je jistě pravda, že ten, kdo ví, má moc, jak postřehl už F. Bacon. 10 Rovněž je bezesporu, že k vědění je třeba vést, tj. vzdělávat. Historická zkušenost však úkazala, že vědění a vzdělání může být užito k dobrému stejně jako ke zlému. Pokud si připomeneme zrůdnosti dvacátého století, na nichž se věda aktivně podílela, bude nám automatický humanizační předpoklad doby moderní připadat směšně a možná trestuhodně naivní. Dnešní člověk, místo, aby se vděčně oddával péči vědců, má spíše sklon pozorně jim koukat pod ruce se stále větším podezřením a obavami. Kdo ví, k čemu by mohl být jejich vědotechnický výdobytek zase zneužit (srov. Bauman 2004, s. 159). Navíc mimořádný rozvoj technologií a věd, který západní společnosti skýtá nebývalou moc a blahobyt, produkuje množství problémů, které přerůstají do globálních rozměrů a se kterými si neví rady. Kultura nadbytku a prosperity ostře kontrastuje se skutečností bídy milionů hladovějících, strádajících, negramotných či marginalizovaných jedinců i celých národů, kterým „civilizovaný“ svět neumí pomoci, neboť má dost problémů sám se sebou. Fromovsky řečeno, navzdory vědo-technické přesycenosti je lidsky „podvyživený“. Jeho vyspělá technokracie generuje řadu antihumánních projevů jako zvěcňování člověka, odcizující individualizaci či odosobňování mezilidských vztahů. Namísto kýženého ráje na zemi upozorňují sociologové na realitu dramatického úbytku morální gramotnosti, propadu sociálního kapitálu (člověk nevěří člověku), hrozeb globální sebedestrukce, střetů civilizací, různých forem extremismů apod. Člověk jako lidská osoba je dokonce považován za „ohrožený druh“ (Sokol 2002, s. 15-16).

Dalším problémem moderní metanarace, který přispěl k jejímu rozkladu, byl sklon totalizovat se, tj. činit se exkluzivním výkladem skutečnosti a nástrojem moci. Dobře to popsal M. Foucault, který si povšiml, jak moderní vědecký diskurz bývá užíván jako prostředek všepronikající nadvlády a dozoru (Foucault 2000). Forma mocnářské totality se může měnit, ale podstata zůstává. Tak bylo pod záštitou velkých příběhů legitimizováno nejedno totalitní zvěrstvo – ať už to kolonialistické na západě 11 , komunistické na východě 12 nebo neoliberální, kterému se daří na všech světových stranách, jak se zdá. 13

Výsledkem je, že všechny bezpečné orientační body a vzorce, díky kterým moderní svět působil solidně a které usnadňovaly volby smysluplných životních strategií, se rozplynuly. Nastupující generace, odkojená postmoderním mlékem, již nevnímá realitu jako soudržný koherentní celek, ve kterém by bylo možné najít nějaký smysluplný systém či logiku, ale spíše jako skrumáž nahodilých a proměnlivých událostí. Pravda je prázdný pojem, se kterým může kdokoli nakládat jakkoli. Objektivní poznání je irelevantní. Právo a spravedlnost bylo vydáno napospas démonu interpretace. A co se vyhlídek do budoucnosti týče, nevěří postmoderní generace, že by jakékoli vědecké, hospodářské, ekonomické natož pak politické řešení zajistilo lepší existenci, než jaká byla jejich rodičů. Pokrok lidstva je pro postmoderního člověka nadobro ztracená romantická iluze. Zvláště pak v českém prostředí, kde po celá desetiletí byly velké pravdy ohýbány, napínány a krouceny až do krajnosti a vznosné ideje vulgarizovány nízkými zájmy a kde jeden ideový velkopříběh střídal druhý, aniž by se dostavoval zaslíbený ráj, upevnil si našinec takřka podmíněný reflex apriorní nedůvěry. Než aby se znovu zklamal, bude radši zklamán předem. Jaké důsledky má tato změna myšlenkového klimatu pro školu a pedagogiku?

5. Pedagogika bez metanarace: ambivalence

V rámci moderního paradigmatu měla škola nezastupitelnou roli. Byla klíčovým prostředkem ke sdílení meta-příběhu. Veškeré didaktické nástroje, vědomosti, fakta, dovednosti či hodnoty, kterými disponovala, které pěstovala, rozvíjela a předávala, měly svůj význam právě v procesu realizace moderní agendy. A nutno dodat, že v tom byla velmi úspěšná. Díky moderním empirickým vědám se vybavila takovým arzenálem, o jakém se Ratkemu, Bodinovi, Komenskému nebo Herbartovi ani nesnilo. Přičemž konečným cílem veškerého pedagogického úsilí bylo takzvaně „připravit jedince pro život“, což dekonstruováno postmoderní hermeneutikou, znamená zformovat jej tak, aby byl schopen přijmout a dobře odehrát svou společensky určenou roli v rámci moderního scénáře. Že se často jednalo o více či méně latentní indoktrinaci, vyplývá již ze samotné povahy příběhu. Faktem ale zůstává, že to byla indoktrinace velmi funkční. Po celá staletí účinně produkovala a upevňovala takřka religiózní víru v pokrok. Navíc zastřešena metanarací, patřila academia k věcem „posvátným“, neboť byla klíčovým místem, v němž se tvořily a rozvíjely hodnoty sloužící společenské integraci. Důstojnost učitelského taláru pak spočívala v dědictví historické kontinuity, poněvadž škola moderní, jakkoliv vymezena vůči škole pre-moderní, přece jen pokračovala v tradici houževnatého a obezřetného hledání, zachovávání a předávání pravd, které byly ve své mnohosti skládány do velkého jednotícího celku – jak naznačuje již samotný pojem uni-versity.

S koncem důvěry v metanarace škola o toto své nejcennější jmění přišla. Obrazně řečeno, ztratila svou duši. S velkým příběhem ztratila garanta, který by legitimizoval její výchovně-formativní roli ve společnosti. Post-moderní „klient“ již od školy nečeká velké objektivní (světa)názory, definitivní výpovědi či všeobecně platné hodnoty, natož pak nějaké výchovné „obrábění“ ve jménu univerzálních pravd. Vše, co chce a potřebuje, je pragmatická využitelnost školských produktů. Nevychovávejte mě, co je vám do mě, dejte mi fakta, dovednosti, kompetence, naložím si s nimi, jak budu chtít. Potřebuji být konkurence-schopný, uplatnit se na trhu práce. 14

Taková je poptávka neoliberálního paradigmatu, který se velmi ochotně chopil uprázdněného prostoru po ztracené metanaraci, a kterému je škola nucena vyhovět. Škola je tak zredukována do servisní či asistenční pozice individuální samosvojnosti – řečeno pojmem Komenského, či sebe-prosazení – řečeno pojmem současným. V postmoderním klimatu se škola stává depozitářem či – bez pejorativnosti řečeno – supermarketem, kam konzument dochází, aby si eklekticky vybíral z široké nabídky více či méně klíčových produktů vhodných jeho bezprostřední potřebě. Jedná se o velmi specifickou situaci, kdy se potkávají, prolínají i střetávají dva myšlenkové světy. Škola je moderní, ale klientela již postmoderní. Coby výtvor jiné doby jeví se postmodernímu člověku cizí, autoritářská, netolerantní, user-non-friendly, uživatelsky nevlídná.

A co na to škola? Teoretici i praktici vzdělávání mluví o „frustraci“ a „krizi“. 15 Nejskvělejší osobnosti českého národa bijí na poplach: obecná vzdělanost dramaticky upadá. 16

Pedagogika se prý nestíhá přizpůsobovat kvapně měnícím se potřebám a výzvám doby. 17 Zoufale pokulhává „kultivace individuálních schopností a talentů, mravní, estetický a emocionální rozvoj, rozvoj mezilidských vztahů…“ (Skalková 1993, s. 52). Vzdělávací systém nezvládá rozvíjet „celého člověka“ (Floss 2005, s. 26). Zasáhla nás „postedukační“ epidemie (Palouš 2007). Celý vzdělávací sektor prý „stojí na křižovatce“ a potřebuje „nově definovat svou identitu“ (Bauman 2004, s. 147).

6. Závěr

Pokročilost či krizovost pedagogiky tedy záleží (jako obvykle) na hledisku a očekávání. Pokud nečekáváme víc než výbavu ke konkurenceschopnosti, pak můžeme být spokojeni. Pedagogika a škola toto umí zajistit relativně dobře. Produkuje jedince vyzbrojené množstvím vědomostí, dovedností, praktických kompetencí i zážitkových zkušeností, které tomuto cíli odpovídají. Pokud bychom ovšem od současné pedagogiky očekávali především morální kvality, lidskost a kultivaci duchovních složek osobnosti – jak tomu bylo v případě Komenského projektu – pak budeme zklamáni. Postmodernita nezná instanci, která by legitimizovala takové cíle. Vše, co se ve školách dělo během posledních několika století dávalo smysl buď na pozadí věčnosti nebo pokroku. Pokud modernita skoncovala s prvním, postmodernita dala sbohem druhému. Zjednodušeně řečeno, doba premoderní měla v úctě transcendentní instanci, doba moderní ctila rozum, postmoderna nectí nic (srov. Bauman 2004, s. 157). Respektive ctí pouze ekonomizované sebe-prosazení. Pedagogika, která této poptávce vyhoví, se stává užitkovým zbožím (srov. Bělohradský 2003, s. 5). Někdo to bude vítat jako pokrok. Jiný jako krizi.

Poznámky

1. Tak tomu bylo jak u nejstarších semitských kultur, tak i v antice. K tomu viz např. klasické dílko F. A. Schaeffera. How Should We Then Live? The Rise and Decline of Western Thought and Culture, Marshall Morgan & Scott, London, 1980.

2. Celé znění dotčeného citátu zní takto: „Rozumíme také slovem přirozenosti všeobecnou prozřetelnost Boží čili proud božské dobroty, která neustává konati při všech všecko; totiž při jednom každém stvoření to, k čemu je určila. Neboť známkou božské moudrosti bylo, že nic nečinila nadarmo, tj., ani bez nějakého cíle, ani bez prostředkův, určených k dosažení onoho cíle. Cokoliv tedy jest, jest k něčemu; a aby to tam mohlo dospěti, opatřeno jest jistými potřebnými ústroji a pomůckami, by dokonce i jakýmsi pudem, aby nic nebylo vedeno k svému cíli proti své vůli a s odporem, nýbrž spíše lehce a příjemně s popudem samé přirozenosti.“ KOMENSKÝ, J. A.: Didaktika velká. Praha. 1905, s. 51-52.

3. O samosvojnosti Komenský mluví často. Viz např. Komenského raný spis Centrum securitatis (Hlubina bezpečnosti).

4. Jedná se o fundament č. VII v Didaktice velké, ze kterého cituji veškeré následující úryvky. Viz KOMENSKÝ, J. A. Didaktika velká. Praha. 1905, str. 155-157.

5. Pojmosloví, které Komenský ve svých dílech nejednou opakuje. Pro nejranější zmínky viz např. Komenský, J. A. Hlubina bezpečnosti. Praha. 1927.

6. Viz např. antropologické postřehy v Pascalových Myšlenkách. Pascal, B. Pensées, English trans. A. J. Krailsheimer (New York: Penguin, 1995), frag. 613, 206.

7. „Nejhorší jest, když se pokazí nejlepší.“

8. Jedná se o parafrázi z Unum necessarium: „Všichni sedíme ve velkém divadle světa: cokoli se zde děje, dotýká se všech.“ Český překlad převzat z Molnár, A., Rejchrtová, 1987, s. 294.

9. Konkrétní pedagogické implikace plynoucí z pokrokového optimismu moderního paradigmatu pojednávám jinde. Viz Hábl, J. Ultimate human goals in Comenius and modern pedagogy. Gaudeamus: Hradec Králové, 2011.

10. Myšlenku, že scientia potentia est Bacon nejednou opakuje ve svých dobově revolučních úvahách, které specifickým způsobem inspirovaly i našeho Komenského. Viz např. Bacon, F. Nové organon. Svoboda, Praha 1974, str. 89, 186.

11. A. Finkielkraut v této souvislosti pěkně vystihuje vazbu mezi pojmy kolonizace a civilizace, když říká, že civilizovat pro moderní západ znamenalo „dělat ze svých současných podmínek vzor, ze svých zvláštních zvyklostí universální schopnosti, ze svých hodnot absolutní kritéria posuzování a z Evropana pána a vlastníka přírody, nejzajímavější bytost stvoření. … Protože Evropa ztělesňovala vůči jiným lidským společnostem pokrok, zdála se kolonizace prostředkem zároveň nejrychlejším i nejušlechtilejším, jak uvést opozdilce na dráhu civilizace. Rozvinutým národům připadalo poslání: urychlit cestu Neevropanů ke vzdělání a blahobytu. Bylo třeba, právě pro blaho primitivních národů, pohltit jejich odlišnost – tj. jejich zaostalost – v západní universálnosti.“ (1993, s. 42)

12. Konkrétní důsledky totalitního diskurzu důvěrně znají všichni, kdo žili pod komunistickým režimem, který též disponoval velkým příběhem o třídním boji a který – připomeňme – měl eschatologicky vyústit v zaslíbený ráj na zemi.

13. Příkladů dokládajících pokusy o legitimizaci totalitních prvků neoliberálního systému je nespočet. Na ukázku vybírám relativně aktuální: V únoru 2011 Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky zveřejnilo některé detaily důchodové reformy, která má být brzy realizována. Dle návrhu si občané budou muset povinně spořit v soukromých penzijních fondech (kromě již povinných odvodů na sociální pojištění), přičemž návrh počítá s tím, že naspořené prostředky si občané při odchodu do důchodu nebudou moci jednorázově vybrat a ani se nebudou moci stát v případě úmrtí předmětem dědictví, nýbrž propadnou pojišťovně. Vzhledem k tomu, že se jedná zhruba o jeden bilion korun, který lidé takto nedobrovolně odloží do rukou soukromých institucí během 25 let, je zřejmé, že finanční instituce, které by na tomto podniku byly zainteresovány, mají enormní zájem, aby byl návrh legalizován.

14. „Klientem“ je v této souvislosti především vysokoškolský student, ale prostřednictvím svých rodičů jím může být i žák základní školy.

15. Literatury pojednávající o „krizovosti“ české pedagogiky je ohromné množství. Viz např. Haškovec, J. Současná krize české pedagogiky in Česká pedagogik. In: Proměny a výzvy, Praha 2004; Spilková, V. Pedagogika na Pedagogické fakultě UK – současný stav a perspektivy. In Česká pedagogika: Proměny a výzvy, Praha 2004; Skalková, J. Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém, UJEP 1993; Palouš, R. Heretická škola: o filosofii výchovy ve světověku a Patočkově pedagogice čili filipika proti upadlé škole. Praha : OIKOYMENH, 2008.

16. Obsah výzvy i se jmény je volně přístupná na Internetu, viz např. http://ktv.mff.cuni.cz/IFORUM-4389.html.

17. V této studii se zaměřuji především na terciární sektor školství, ale vše, co bylo řečeno, platí též pro školu obecně.

Literatura

[1] BACON, F. Nové organon. Praha: Svoboda, 1974. ISBN 80-205-0107-X. 

[2] BAUMAN, Z. Individualizovaná společnost. Praha: Mladá fronta, 2004. ISBN 80-204-1195-X. 

[3] BĚLOHRADSKÝ, V. Je vzdělání na cestě stát se zbožím?. Právo.  [online], [Citováno 2013-01-10] 1.9.2003. 5 s. Dostupné na www: <http://heol.loar.sweb.cz/Vzdelani.html>.

[4] FINKIELKRAUT, A. Destrukce myšlení. Brno: Atlantis, 1993. ISBN 80-7108-063-2. 

[5] FLOSS, P. Poselství J.A.Komenského současné Evropě. Soliton, 2005. ISBN 80-239-648-2. 

[6] FOUCAULT, M. Dohlížet a trestat. Kniha o zrodu vězení. Praha: Dauphin, 2000. ISBN 80-86019-96-9. 

[7] GRENZ, S. J.  Úvod do postmodernismu. Praha : Návrat domů, 1997. ISBN 80-85495-74-0. 

[8] HÁBL, J. Ultimate human goals in Comenius and Modern Pedagogy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011. ISBN 978-80-7435-126-6. 

[9] HAŠKOVEC, J. Současná krize české pedagogiky. In WALTEROVÁ, E. (ed.) Česká pedagogika: proměny a výzvy : Sborník k životnímu jubileu profesora Jiřího Kotáska. Praha: UK – PedF, 2004. S. 49-55. ISBN 80-7290-169-9. 

[10] KOMENSKÝ, J. A.  Didaktika velká. Praha, 1905. 

[11] KOMENSKÝ, J. A.  Hlubina bezpečnosti. Praha, 1927. 

[12] KOMENSKÝ, J. A. Pampaedia. In Obecná porada o nápravě věcí lidských. III. Praha: Nakladatelství Svoboda, 1992. ISBN 80-205-0228-9. 

[13] KOŽMÍN, Z. - KOŽMÍNOVÁ, D. Zvětšeniny z Komenského. Brno: Host, 2007. ISBN 978-80-7294-224-4. 

[14] MOLNÁR, A. - Rejchrtová, N. J. Komenský o sobě. Odeon: Praha, 1987. ISBN 80-207-0016-1. 

[15] LYOTARD, J. F. The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. In Theory and history of literature. 10. vyd Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984. ISBN 9780816611737. 

[16] PALOUŠ, R. Čas výchovy. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-04-25415-2. 

[17] PALOUŠ, R. „Doba postedukační?“. In Rozhovory, které pokračují. Praha: Eurolex Bohemia, 2007. ISBN 978-80-7379-007-3. 

[18] PALOUŠ, R. Heretická škola: o filosofii výchovy ve světověku a Patočkově pedagogice čili filipika proti upadlé škole. Praha: OIKOYMENH, 2008. ISBN 978-80-7298-302-5. 

[19] PASCAL, B. Pensées. (English trans. A. J. Krailsheimer). New York: Penguin, 1995. ISBN 13: 978-0140446456. 

[20] SCHAEFFER, F.A. How Should We Then Live? The Rise and Decline of Western Thought and Culture. London: Marshall Morgan & Scott, 1980. ISBN 0-551-00860-1. 

[21] SKALKOVÁ, J. Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém. Ústí nad Labem: UJEP, 1993. ISBN 80-7044-063-5. 

[22] SOKOL, J. Filosofická antropologie, Člověk jako osoba. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-627-6. 

[23] SPILKOVÁ, V. Pedagogika na Pedagogické fakultě UK – současný stav a perspektivy. In WALTEROVÁ, E. (ed.) Česká pedagogika: proměny a výzvy: Sborník k životnímu jubileu profesora Jiřího Kotáska. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2004. S. 49-55. ISBN 80-7290-169-9. 

[24] ŠALDA, F. X. O literárním baroku cizím i domácím. In Studie literárně historické a kritické. Praha: Melantrich, 1937. 

[25] WRIGHT, A. Religion, Education and Postmodernity. London: Routledge Falmer, 2004. ISBN 0-415-29870-9. 

Kontaktní informace / Contact informations

PhDr. Jan Hábl, Ph.D.

Univerzita J. E. Purkyně, Katedra pedagogiky

Hoření 13

400 96 Ústí nad Labem

Česká republika

janhabl@seznam.cz

Zpět na obsah / Back to content