PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2015Volume: 2015
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 31.prosince 2015Published: December 31st, 2015
Lorenzová, Jitka. Skryté kurikulum, stále aktuální problém školy a pedagogiky. Paidagogos, [Aktualizováno: 2015-12-31], [Citováno: 2017-11-18], 2015, 2, #2. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2015/2/article.php?id=2>

#2

Zpět na obsah / Back to content

Skryté kurikulum, stále aktuální problém školy a pedagogiky

The Hidden Curriculum: A Perennial Problem in Schools and Pedagogy

Jitka Lorenzová

Abstrakt: Cílem studie je nabídnout pohled na skryté kurikulum v kontextu výzkumného zájmu pedagogiky, sociologie a kritických teorií o tuto problematiku a poukázat na jeho vybrané aktuální aspekty v praxi. Metodologie zpracování textu je založena na analýze a následné interpretaci odborné literatury, dokumentů a dalších relevantních zdrojů. Obsahově text nejdříve pojednává o pojetí skrytého kurikula, přístupech k jeho zkoumání a obsazích učení, které jsou skrytým kurikulem předávány. Dále věnuje pozornost skrytému kurikulu na mikro a makroúrovni školy a společnosti a přibližuje kritické pedagogické a sociologické teorie, pro něž byl zájem o tuto problematiku zvláště charakteristický. Na závěr jsou prezentovány vybrané problémy působení skrytého kurikula, a to ve vztahu k otázkám skrytých významů školní komunikace, moci diskursu jako nositele genderových poselství a diskursivních praktik umožňujících reprodukovat sociokulturní znevýhodnění, nulového, vizuálního a antiekologického kurikula.

Klíčová slova: Skryté kurikulum, nulové kurikulum, vizuální kurikulum, antiekologické kurikulum, škola, konstruktivismus, fenomenologie každodennosti, etnometodologie, kritické teorie, neviditelná pedagogika, gender, multikulturní výchova, sexuální výchova.

Abstract: The goal of this study is to offer a view on the hidden curriculum in the context of the historical development of pedagogical, sociological, and critical studies' research interest concerning this subject and to point to its specific, up-to-date aspects in the practice. The methodology used is based upon the analysis and then interpretation of specialized bibliography, documents, and other relevant sources. The article outlines the concept of the hiddden curriculum and the different approaches to its research and the contents passed on by it. The hidden curriculum is also analyzed on micro and macro-levels in schools and society, in relation to the critical theories that have paid particular attention to it in the fields of pedagogy and sociology. Finally, I present some examples of current problems, such as how the hidden curriculum functions to impart hidden meanings in communication in schools, the power of the discourse to construct gendered messages and discursive practices that perpetuate sociocultural marginalization, the null curriculum, and the visual and anti-ecological curricula.

Keywords: Hidden curriculum, null curriculum, visual curriculum, anti-ecological curriculum, school, constructivism, phenomenology of everyday, ethnomethodology, critical theory, invisible pedagogy, gender, multicultural education, sex education.




Zájem o skryté kurikulum jako o významný fenomén formativního vlivu školy se datuje do období konce šedesátých let minulého století, kdy byla publikována práce P. W. Jacksona Life in Classrooms (1968), která shrnovala výsledky výzkumu zaměřeného na poznání utajeného života školní třídy. V dlouhodobé, tři roky trvající etnografické studii školní kultury zkoumal Jackson za pomoci zúčastněného pozorování a nestrukturovaných rozhovorů běžný život severoamerických žáků v sedmi třídách primárního stupně základní školy s cílem zjistit, čemu se žáci učí, aniž by o tom jejich pedagogové věděli. Jacksonův výzkum byl průlomový zejména v tom, že ukázal školní instituci jako silně meritokratický systém, který systematicky oceňuje schopné a trestá neúspěšné. Taková situace pak logicky vytváří u studujících tendenci usilovat o úspěch a vyhýbat se neúspěchu, což v důsledku vede k tomu, že se ve škole „většina žáků věnuje, alespoň někdy, jiné, velmi odlišné aktivitě: zastírat že nezvládají, jinak řečeno, podvádění“ (Jackson, 1975, 63). Učení se „pro život“ je ve škole redukováno na chudé a omezené aktivity, z nichž zejména vyniká na straně vyučujících přílišná pozornost věnovaná posilování jejich autority a vedení žáků k poslušnosti, na straně žáků pak zaměřenost na zvládnutí nástrah školního života a získání uznání učitele, což se děje mimo plné vědomí zúčastněných (Torres, 2005, 62).

Od doby Jacksonova vystoupení lze výzvu dostat se ke skrytému (též utajenému, implicitnímu, latentnímu či neviditelnému) kurikulu jako k takovému obsahu školního učení, který intenzivně ovlivňuje zkušenost dětí i dospělých, formuje jejich názory, postoje a mentální struktury, a přitom zůstává v každodenním chodu školy skryt pod povrchem zjevnosti, považovat v pedagogické vědě a výzkumu za stále aktuální, neboť přestože k problému již byly publikovány tisíce článků, zájem o tento obtížně uchopitelný jev nijak nepolevuje. Cílem předložené teoretické studie je proto nahlédnout na skryté kurikulum v širších souvislostech, v kontextu výzkumného zájmu pedagogiky, sociologie a kritických teorií o tuto problematiku a poukázat na jeho vybrané aktuální aspekty.

Položíme-li si v úvodu otázku, proč se fenomén skrytých vlivů školy stal tak významným tématem právě koncem šedesátých let minulého století, lze hledat odpověď ve vztahu k několika důležitým okolnostem. První z nich byl obrat sociálních věd ke každodennosti, tak charakteristický pro sociologii inspirovanou fenomenologií a symbolickým interakcionismem. Dalším významným impulsem byla orientace rodící se postmoderny na problém implicitního, přímo nevyjádřeného vědění (savoir), které se na půdě institucí začalo ukazovat jako významná podmínka vzniku vědění oficiálního. K tomuto skrytému vědění se badatelé snažili získat přístup zejména na základě studia materiálu, který již nebyl privilegovaně vybírán; zároveň byla akceptována foucaultovská představa, že každé vědění implikuje mocenské vztahy a nemůže existovat bez vazby na diskursivní praxi. V neposlední řadě lze zájem o problematiku skrytého kurikula dát do souvislosti s výzvou prozkoumat mechanismy skryté reprodukce ekonomického, sociálního, kulturního (symbolického) či genderového řádu, který je zcela samozřejmě a „přirozeně“ předáván budoucím generacím prostřednictvím školní instituce. Zcela obecně vzato pak lze zájem o působení skrytého kurikula chápat také v kontextu kritiky moderních institucí, k nimž škola bezpochyby patří.

K pojetí skrytého kurikula a přístupům jeho zkoumání

Skryté kurikulum není jednoduše definovatelný sociální jev, metaforicky lze říci, že je jakýmsi „šumem na pozadí“ kultury školy 1. Na jeho vlivy lze usuzovat z charakteru psychosociálního klimatu, každodenních interakcí a povahy komunikace mezi vyučujícími a žáky/žákyněmi, z jazyka učebnic (explikativní, normativní apod.), z organizace času a prostoru nebo z pouhého vizuálního dojmu z architektonického ztvárnění či prostorového uspořádání školní budovy. V širokém smyslu ho lze chápat jako působení nezáměrných vlivů pobytu ve škole na aktéry edukace, tedy jako neřízenou, implicitně probíhající socializaci (Švec 2008, 130) 2. Tyto kolaterální vlivy se rozvíjejí a působí souběžně s kurikulem oficiálním (formálním i realizovaným) a uskutečňují se nezávisle na záměrném a vědomém působení vyučujících a školy. Jako každodenně prožívané jsou hluboce zapuštěné ve zkušenosti dítěte se školou, formují intenzivně jeho osobnost, podmiňují možnosti a způsoby porozumění předávaným vzdělávacím obsahům i povaze sociální reality, slovem významně a zároveň nekontrolovatelně determinují proces a výsledky školního vzdělávání.

Apple (1990) hovoří o skrytém kurikulu jako o souborech norem a hodnot, o kterých není zvykem hovořit jako o deklarovaných cílech pedagogického působení a které jsou však implicitně a účinně předávány školní institucí. Tento pohled překračuje pojetí skrytého kurikula jako nezáměrných a neplánovaných souběžných socializačních vlivů a otevírá ho spíše jako problém skrytých mocensko-ideologických, politických či ekonomických zájmů vepsaných do všech aktivit a procesů, které se ve škole odehrávají, jejichž vlivu si aktéři edukace nejsou vědomi – nemohou je tudíž kriticky reflektovat a bránit se jejich působení. Z tohoto hlediska má skryté kurikulum významné ideologické, ekonomické a morální funkce a jeho implicitní působení se podílí na reprodukci kulturního, sociálního a ekonomického řádu.

Někteří autoři, např. Kaščák (2009, 31), se domnívají, že skryté kurikulum je spíše jakýsi široce chápaný pomocný výzkumný konstrukt, který badatelům umožňuje zkoumat provotní nezjevnost relevantních školních fenoménů, jejichž uchopení nelze nalézt v popisných fenoménech školního života. Zdůrazňují tedy zejména přínos jeho zkoumání k obohacení pedagogického poznání.

Skrytému kurikulu, ať chápanému jako vedlejší (pozitivní i negativní) produkt každodenních školních interakcí nebo jako soubor hodnot nepřiznaně vtělených do fungování školní instituce, je přisuzována řada atributů, které z něj činí mocný socializační nástroj. K nejvýznamnějším patří:

Z uvedených atributů je více než zjevné, že problémem tak široce pojatého fenoménu skrytého kurikula je jeho bezbřehost a svým způsobem také neuchopitelnost, zároveň se otázka po skrytém kurikulu otevírá vždy, když uvažujeme o nepřímých či kontextových vlivech, které determinují výchovně vzdělávací proces. Vzhledem k šíři a variabilitě pojetí skrytého kurikula existuje vcelku logicky také rozmanitá řada přístupů k jeho zkoumání. Mareš a Rybářová (2003), kteří v duchu habermasovské tradice zdůrazňují, že na fenomén skrytého krikula nahlížejí různé přístupy z hlediska svých specifických poznávacích zájmů, identifikují takových přístupů hned pět:

Ve výzkumu tak obtížně zachytitelného jevu, jakým skryté kurikulum bezpochyby je, hraje důležitou roli analytická citlivost na jeho jednotlivé aspekty. V tomto smyslu lze podle Kaščáka (2009, 38) rozlišit tři perspektivy: funkcionalistická perspektiva rozvíjí citlivost na historické hlubinné souvislosti objasňující význam původních, zapomenutých, zdánlivě nesmyslných pedagogických rutin. Deskriptivní přístup orientovaný na popis interakcí pedagogické každodennosti je vnímavý vůči antropologickým aspektům skrytého kurikula. Kritické přístupy, pro něž je typická reflexivní perspektiva, jsou citlivé především na deformace ve vlivu skrytého kurikula.

Hlubší ponor do pedagogické každodennosti byl od počátku zájmu o skryté kurikulum spojen s přenesením kvalitativních etnografických metod vyhrazených původně kulturně antropologickým a etnologickým výzkumům do školního prostředí, proto výzkum skrytého kurikula byl a je velmi výrazně spojen s metodologickou výbavou výzkumníků a výzkumnic, potažmo také s profesně oborovou kulturou, k níž náležejí. S určitou mírou nezbytného zjednodušení lze říci, že je to právě metodologie, která zaměřuje výzkum skrytého kurikula, umožňuje identifikovat jeho jednotlivé aspekty a svým způsobem také předjímá charakter výsledků, jež budou výzkumem získány. Aktuálně se ve výzkumu skrytého kurikula uplatňují zejména tři metodologické koncepty. Prvním z nich je fenomenologie každodennosti, která se zajímá o to, jak aktéři školního vzdělávání vnímají a prožívají věci a jevy v horizontu svého světa (lebenswelt), jak utvářejí svoje neteoretické, „příruční“ vědění o školní každodennosti, jak vidí instituci školy, učitele, spolužáky i sami sebe jako aktéry edukačních procesů. Fenomenologie každodennosti tak může poskytnout zcela netušený popis až dosud skrytého obrazu školy z pohledu učitelů, žáků, rodičů apod.

Kritická etnometodologie se zaměřuje na charakteristické znaky školních společenství jako svébytných kultur s vlastními sítěmi významů a zkoumá, jak účastníci diskursu interpretují významy a jednají ve svém sociálním prostředí. Etnometodologové jsou přesvědčeni, že společnost je regulována prostřednictvím pravidel a významů, které jsou neuvědomovaně interiorizovány, a proto se tato pravidla a sociálně sdílené významy pokoušejí odhalit pomocí entografických metod. Kladou si otázky typu jaké skryté významy se vyjednávají a předávají ve škole za aktuální „materií“ formálního obsahu kurikula? Co se odehrává, je-li vědění „filtrováno“ učiteli či učebnicemi? Jaké kategorie významů rozhodují o tom, co bude v rámci těchto filtrů považováno za normální a co nikoli? Jaký je základní organizační rámec, ve kterém žáci získávají normativní a konceptuální vědění? A konečně, jaké kurikulum se skutečně realizuje? Právě výzkum této „hluboké struktury“ umožní podle etnometodologů získat představu, jakým způsobem jsou interakcí aktérů v jejich každodenní praxi syceny sociální normy, instituce a ideologická pravidla (Apple, King, 1977).

Konečně velmi významným badatelským proudem je sociální konstruktivismus, který směřuje k odhalení skrytých významů symbolických interakcí, jejichž prostřednictvím aktéři školního vzdělávání vstupují do vzájemných vztahů, konstruují a spolukonstruují sociální realitu i osobní identity, k zachycení performativní moci jazyka a symbolických poselství obsažených v diskursivní praxi školy.

Mikro a makroúroveň skrytého kurikula

Gimeno Sacristán a Pérez Gómez (2008) vymezují pouze dvě hlavní roviny zkoumání skrytého kurikula: první z nich, sociálně psychologická, analyzuje skryté kurikulum na mikroúrovni školy a třídy; druhá, spíše sociologická, zkoumá makroúroveň, tedy skryté kurikulum, které je funkcí vztahu školy/školského systému a společnosti. V prvním případě si podle zmíněných autorů klade výzkum tyto otázky: Jaké sociální a psychologické vlivy působí na žáky jako explicitně nepředpokládaný, sekundární důsledek školních interakcí, komunikace, organizace dne a procesů sociálního učení? Druhý přístup, jemuž jde o hledání oficiálně nepřiznaného sociálního, politického a ekonomického významu vlivu školy na osobnost, se ptá, „jakému typu společnosti, zájmům a jaké ideologii slouží model osobnosti, který je zdůvodněním výchovně vzdělávacích cílů školy?“ (ibid, 16).

Na mikroúrovni školy a třídy, kde dominují etnografické metodologické přístupy, je charakteristická především snaha odhalit, jaké neuvědomované socializační mechanismy a obsahy sociálního učení se skrývají za každodenními školními interakcemi, rutinami a praxemi, s cílem pochopit jejich význam a smysl. Právě tento aspekt neuvědomovanosti a neproblematické samozřejmosti je zřejmě největší výzvou pro výzkumníky a výzkumnice, kteří se k objasnění významu toho, co se děje ve školní třídě, dostávají na základě dlouhodobého pobytu v terénu, mimořádně kultivované pozorovací schopnosti a otevřenosti vůči různým aspektům školního světa, jehož se stávají na čas součástí.

Specifickým směrem výzkumu skrytého kurikula na mikroúrovni školy a školní třídy je objasňování latentních významů a skrytých socializačních vlivů školních rituálů na aktéry edukace. Kaščák uvádí, že se zde analyzuje zejména ta dimenze skrytosti, jež je obsažena v oddělení činnosti (vykonávání rituálů) od jejich smyslu a účelu, který tak není součástí vědomí o činnosti. Může jít například o otázku neuvědomované ritualizované transformace dětské identity na žákovskou (tzv. přechodový rituál) anebo o rituálně zprostředkovanou spiritualitu v podobě víry rodičů ve školu a její představitele (Kaščák 2009, 34-36). Právě tento aspekt neuvědomovaného účelu a smyslu školních rituálů staví žáky a žákyně i jejich vyučující do situací, kdy jim může unikat sama podstata jejich aktivit.

Velmi významnou otázkou je zkoumání skrytého kurikula na úrovni vztahu školy a společnosti. Za zásadní lze považovat příspěvek B. Bernsteina, jehož sociologická teorie objasnila nezbytnost přechodu postindustriální společnosti do striktně disciplinačních k personalizovaným pedagogikám, jejichž skrytou psychologickou moc nad dítětem nazval „neviditelnou“. Zároveň však také vysvětlila na první pohled skryté společenské a ekonomické mechanismy, „jimiž se dělba práce a vztahy mezi sociálními třídami převádějí do vztahů komunikačních a následně zapisují do mentálních struktur“ (Brigido, 2006, 235) 4 .

Je známo, že na rozdíl od jiných badatelů se Bernstein jako teoretik sociologie vzdělání nezabýval ideologickou stránkou kurikula, šlo mu spíše o pochopení jeho „sociální gramatiky“ v podobě obecných principů, které „řídí pedagogizaci poznání a činí možnou pedagogickou komunikaci“ (ibid., 247), o nalezení sociologických nástrojů umožňujících zkoumat a vysvětlit vztah mezi fungováním systému školy a sociální strukturou společnosti, mezi školní třídou (mikro) a společností (makroúroveň). Tento vztah mezi mikroúrovní školy a společenskou makroúrovní (společenské vědomí, vědění, moc) zprostředkovává tzv. „pedagogický dispozitiv“, který zahrnuje tři základní mechanismy: pravidla společenské distribuce různých forem vědění (sem patří např. podmínky přístupu k různým formám vzdělávání), pravidla hodnocení, která definují specifickou pozici každého žáka ve vztahu k pedagogickému diskursu a zajišťují jeho internalizaci, a pravidla rekontextualizace, tedy samotný pedagogický diskurs, který „vybírá, předkládá, přizpůsobuje a uvádí do souvislostí jiné diskursy, tak aby ustavil svůj vlastní řád“ (Bernstein 2008, 63). Právě tento sjednocující řád pedagogického diskursu a jeho symbolická moc byly a dodnes jsou předmětem mnoha kritických studií.

Obsahy skrytého kurikula

Uvedli jsme, že pozornost výzkumu skrytého kurikula je soustředěna na takové obsahy školního učení, které si žáci a žákyně osvojují neuvědomovaným způsobem. Průkopníkem v této oblasti byl již zmíněný P. W. Jackson, který koncept skrytého kurikula uvedl do pedagogické teorie jako první. Jeho studie tyto obsahy vyjádřila „třemi R“: rules, routine, regulations (pravidla, rutina, řízení). Ve škole si děti musí osvojit neoficiální pravidla jak zvládat každodenní školní rutinu, naučit se akceptovat model moci založený na autoritě učitele, bez protestů snášet permanentní hodnocení své osoby a svých výkonů, přisvojit si určitou podobu podřízenosti, konformity a submisivity, čelit frustraci z nevšímavosti vrstevníků a kontrolovat a usměrňovat svoje okamžité impulsy. Obsahem učení přenášeného skrytým kurikulem tedy bylo osvojení si žákovské role založené na submisivitě a sebeovládání, v důsledku tedy adaptace jedince na školu a společnost.c

Poněkud širší pohled nabízejí ve své přehledové studii Mareš a Rybářová (2003, 103-108), kteří s odkazem na výzkumy provedené Vallancem 5, Snyderem 6 a Aholou 7 uvádějí tyto typické výsledky učení se obsahům skrytého kurikula:

Vzhledem k širokému konceptu skrytého kurikula lze říci, že předáváné obsahy jsou velmi rozmanité, přičemž zkušenost, kterou mladí lidé ve škole v důsledku vlivu skrytého kurikula získávají, se výrazně a trvale zapisuje do mentálních struktur. K jejich osvojování dochází účastí na činnostech, pozorováním chování druhých, participací na diskursech, které se na půdě konkrétní instituce užívají, čtením textů, v jejichž pozadí vždy stojí určitý pohled na svět, ale také prožíváním každodenních rozporů a konfliktů. Díaz Barriga (2006) upozorňuje na problematický vliv skrytého kurikula v situacích, kdy jednání, komunikační kódy, vyjádření a prohlášení v každodenní praxi školy neodpovídají tomu, co je explicitně deklarováno. Etkin (1993) tuto dvojí morálku považuje za perverzi či úchylku, která je přímým důsledkem způsobu, jakým fungují sociální instituce, není tedy, jak upozorňuje Santos Guerra (1994) pouhým „klopýtnutím“ nebo omylem, ale má svoji vnitřní destruktivní racionalitu. Obsahem učení je tedy také skrytý étos či dvojí morálka školy, který se projevuje jako rozpor mezi jejím fungováním a oficiálně proklamovanými cíli a intencemi a který může mít značně intenzivní vliv na porozumění hodnotám a přijímání rozporu mezi tím, „co je“, a tím, „co býti má“, jako něčeho neproblematického a samozřejmého.

Skryté kurikulum optikou kritických teorií

Skryté kurikulum, přestože ne vždy takto nazýváno, bylo v kritické sociologii i pedagogice intenzivně analyzováno zejména v kontextu otázky, jakými nepřiznanými mechanismy škola jako instituce reprodukuje ekonomický, kulturní či genderový řád a udržuje tak hierarchie sociálních vztahů ve společnosti. Podle těchto mnohdy velmi kritických perspektiv neviditelné působení školy jako selektivního mechanismu umisťuje jedince do určitých sociálních pozic a brání jim, aby dokázali kriticky reflektovat podmínky svého života a stali se aktivními subjekty vlastní historické praxe (Freirova pedagogika probouzející kritické uvědomění), či etnocentrickou konstrukcí kurikula znemožňuje žákům minorit být ve vztahu s hodnotami vlastní kultury (Matus & McCarthy 2003).

Kritická pedagogika (Aronowitz & Giroux, 1991; Giroux, 1992, 1997; McLaren, 1997; Apple, 1990; Freire, 1972), která považuje kulturu a vědění za referenční systémy sociální povahy a transmisi vědění analyzuje jako akt, kterým je vždy předáván určitý způsob hodnocení reality a sociálně podmíněné pravdy, staví problém skrytého kurikula zejména jako otázku ideologického vlivu, tedy jako problém latentní indoktrinace, která se uskutečňuje skrze diskursivní řád školy. Právě moc diskursu určující, „co má být řečeno a o čem je třeba mlčet“, působí tak, že učícím se nezbývá než přijímat sociální poměry jako neměnné a dané. Giroux (1997) proto požaduje, aby byla v demokratických společnostech nastolena kritická debata, která umožní dekonstrukci dosavadní pedagogické praxe až dosud bránící tomu, aby si žáci a žákyně uvědomili každodenní institucionální opresi ovládající jejich život, přičemž úkolem vyučujícího jako veřejného intelektuála, který se chce o takovou dekonstrukci zasadit, je mimo jiné činit skryté kurikulum explicitním, a tedy kritizovatelným.

Škola jako symbolické násilí

Kritické sociologické teorie analyzovaly vliv školy, která svou hierarchickou strukturou, modelem pedagogické autority, povahou vzdělávací činnosti atd. směřuje studující k tomu, aby zformovali své mentální struktury pod neviditelným vlivem symbolických institucí, tak aby byla zajištěna reprodukce sociálního a kulturního řádu. K nejvýznamnějším teoriím na tomto poli patří Bourdieova a Passeronova teorie kulturní reprodukce, která řeší problém skrytého kurikula na pozadí analýzy vztahu kultury, školního vědění a osobní biografie jedince 9. Významnou úlohu v kulturní reprodukci zaujímá stát, který sjednocuje komunikační pravidla a vytváří podmínky pro vznik „společných mentálních strukur“ umožňujících určitý způsob vidění a hodnocení věcí. V této „sjednocující činnosti“ státu má od zavedení všeobecné školní docházky klíčové postavení škola, která je nahlédnuta jako součást většího celku symbolických institucí, které nepřinucují k poslušnosti přímo, ale reprodukují existující mocenské vztahy jemnějšími formami, jež mají charakter symbolického (kulturního) násilí. Kultura se tak stává prostředníkem mezi zájmy vůdčích sil společnosti a každodenním životem a zobrazuje tyto zájmy tak, jako by reprezentovaly základní stavební kameny přirozeného řádu sociálního, lze tedy říci, že „výsledek vzdělávání, habitus osobnosti jako přejatý systém preferencí, postojů, mentálních struktur, ale i smylu pro praktické jednání, je jakýmsi kulturním ekvivalentem předávání genetického kapitálu v oblasti biologické“ (Bourdieu & Passeron 1977, 93).

Bourdieu a Passeron odmítají představu školy jako ostrova vědění zcela nezávislého na vnějším světě, tak jak byla chápána v klasické sociologii, nevidí ji však ani v Althusserově smyslu jako pouhé zrcadlo ekonomických sil. Přiznávají jí relativní autonomii, která umožňuje, aby školský systém sloužil vnějším požadavkům pod pláštíkem nezávislosti a neutrality, skryl selektivní funkce, které má, a tím pádem je mohl rozvíjet ještě s větší efektivou. Bourdieu tuto skrytě selektivní funkci školského systému přirovnal ve slavné metafoře k Maxwellovu experimentu, kterým známý fyzik ilustroval druhý termodynamický zákon o zachování energie: představuje si malého démona, který ve chvíli, kdy s před ním objeví různou rychlostí se pohybující částice, zasahuje a třídí je tak, že rychlejší částice posílá do nádržky s plynem, ve které teplota stoupá, a pomalejší do nádržky, kde telota klesá, tím udržuje diferenci a řád, který by byl jinak odsouzen k zániku. Podobným způsobem se podle něj chová školský systém vůči žákům obdařeným nestejným kulturním kapitálem, odděluje neomylně (např. odlišnými přístupy a očekáváními učitelů) ty žáky, kteří jsou držiteli zděděného kulturního kapitálu, od těch, kteří ho postrádají, „a protože rozdíly ve způsobilosti jsou neoddělitelné od způsobů sociálních, které onen zděděný kulturní kapitál vytváří, udržuje tím [školský systém] i stávající diference sociální“ (Bourdieu, 1998, 28) 10 . Škola a její kultura tak umožňuje vyloučit některé sociální skupiny z účasti na společenském životě, stejně jako učinit neviditelnými jejich historie, životní zkušenosti, naděje a sny. Znamená to, že není apolitickou institucí předávající neutrální a objektivní vědění, ale sociálním prostorem, kde je veden politický zápas o kontrolu vzdělávání jako o proces legitimizující určitou kulturu, její percepční schémata, způsoby hodnocení skutečnosti atd.

Teorie sociální a kulturní reprodukce, jak připomíná Giroux (1989), rozvinuly rozmanité modely analýzy ideologie tradiční či konzervativní pedagogiky a kritiky politické funkce veřejného vzdělávání a poukázaly na skutečnost, že se za určitými formami předávaného vědění skrývají specifické mocenské zájmy, které pak analyzovaly v kontextu otázky po skrytém kurikulu, na druhou stranu se dopouštěly značných zjednodušení, neboť viděly školy pouze jako agenty sociální reprodukce připravující poslušné pracovníky pro neustále rostoucí kapitalistickou ekonomiku, školní vědění chápaly pouze jako formu buržoazní ideologie a vyučující ukazovaly jako bezmocné vězně mechanismu produkujícího s přesností švýcarského hodinového strojku určité formy dominance; tím se dle Girouxe tyto teorie připravily o schopnost teoretizovat o takové škole a takovém vzdělávání, které by dokázalo skutečně bojovat s hegemonií a ideologií. Politická a morální potřeba rozvíjet teorii školy, která by byla chápána jako místo vyjednávání, řešení konfliktů a hledání odpovědí na složité společenské otázky, byla těmito teoriemi de facto ignorována a nahrazena maximálně hledáním vzdělávacích alternativ jako protiváhy školního vzdělávání. Tyto Girouxovy závěry lze dobře ilustrovat na příspěvku I. Illiche k námi řešené problematice.

Descholarizační diskurs skrytých školních osnov

V historii zájmu o skryté kurikulum školy nelze pominout kritiku postavení školy v tržní společnosti provedenou jedním z prvních teoretiků odškolštění I. Illichem, který si, podobně jako zhruba ve stejné době Foucault, zvolil školu jako střed analýzy obecnějšího vztahu člověka a institucí moderní doby (Illich, 2001, 15). Illichovu místy až pamfletářsky pojatou demontáž „zeškolněné společnosti“ lze chápat jako součást širšího proudu kritických teorií školy, společnosti a dětství, 11 v tomto textu reprezentuje anarchisticko-katolický proud kritické sociologie. Illich z pozice radikálně humanistické emancipační perspektivy podrobuje kritice zejména tržní mechanismy ve vzdělávání a tradiční koncepci pedagogické autority, jež odvíjí svoji legitimitu od představy dětství jako neplnohodnotné a kognitivně, sociálně a mravně nezpůsobilé životní fáze.

Podle Illiche jsou instituce moderní společnosti, tedy i škola, orientovány na zachování sebe sama jako uměle vytvořených sociálních struktur, a proto vytvářejí potřebu vlastních produktů a služeb (například v podobě nutného získávání kvalifikačních certifikátů a diplomů u vzdělávacích institucí, užívání léků a podstupování někdy i zbytečných medicinských zákroků u institucí zdravotnických); tímto způsobem zvyšují kontrolu nad jedincem a obracejí svoji původní emancipační ideu v naprostý protiklad. Instituce školy není podle Illiche výjimkou, neboť v zeškolněné společnosti má pouze ona právo určovat, které aktivity jsou legitimní výchovou a vzděláváním a které nikoli. Skryté poselství školy v tomto duchu pak říká, že vzdělání má hodnotu pouze tehdy, je-li získáno v procesu školního učení, činí z něj tedy podmínku sociálního přežití, a to bez ohledu na zem, sociální systém, společenské bohatství či chudobu, dokonce nezávisle na tom, je-li oficiální kurikulum zaměřeno na předávání hodnost fašistických, liberálních, katolických či socialistických (Illich, 2001, 95).

Illich ukazuje, že škola jako proklamovaná veřejná služba je pouze zdánlivě dostupná všem, neboť skutečný přístup ke vzdělání se odvíjí od skládání zkoušek a prokazování způsobilosti pokračovat ve vzdělávání. Pokud však dojde z nějakých důvodů ke školnímu selhání, neexistuje v zeškolněné společnosti již téměř žádná alternativa, jak deficit školního vzdělání nahradit. Škola tedy nefunguje jako nástroj sociální integrace, ale jako moderní systém exkluze umožňující sociálně segregovat ty, kteří nedosáhli na odpovídající titul či kvalifikaci.

Jako protiváhu společnosti, která podřizuje jedince skrytými taktikami zájmům vybraných skupin, rozvíjí Illich především myšlenku společnosti založené na přímé demokracii, ve které bude škola zbavena svého práva na monopol ve vzdělávání. Tato proměna výlučného postavení školy v procesu vzdělávání povede k tomu, že bude uznána „komplexnost učebního procesu a legitimizovány různé formy jeho průběhu“ (Illich 2001, 25). V pojetí Illichově jde zejména o legitimizaci různých forem partnerského vzdělávání a vytváření svépomocných sociálních vzdělávácích sítí, které by umožnily lidem sdílet svoje aktuální vzdělávací potřeby s těmi, kteří jsou v podobné situaci a řeší stejné problémy.

Illichovy postřehy byly ve své době skutečně radikálním výběžkem kritických teorií školy. Jak sám připustil v předmluvě pro čtvrté vydání své knihy z roku 1995, mnoho referenčních bodů jeho kritiky vyřešil vznik alternativních vzdělávacích možností, na druhou stranu byl však stále přesvědčen, že podstata kritiky zůstává platná. Z dnešního pohledu se Illichova představa descholarizované společnosti již nejeví tak utopická, odškolnění dokonce s největší pravděpodobností již začalo. Uveďme jen některé příklady za všechny:

  • Na druhé straně, současný imperativ celoživotního učení prosazovaný neoliberálním modelem ekonomiky oslabuje roli školy také, zdaleka však ne směrem, který by odpovídal Illichovým vizím. Sám ostatně varoval, aby myšlenka odškolnění nebyla dávána do souvislosti s ideou celoživotního vzdělávání, jež začala být prosazována právě v době, kdy vrcholily přípravy na první vydání jeho knihy, a která, byť také stavěla na potenciálu neformálního a informálního učení, vycházela ze zcela odlišných ideových pozic. Jak dnes připomínají např. Kaščák a Pupala (2012, 20), aktuálně realizovaný koncept celoživotní učení jako „nikdy neukončený nebo navždy otevřený prostor vzdělávání a učení“, vychovává flexibilního, upotřebitelného a ovlivnitelného „globálního spotřebitele“ a globální „podnikavý subjekt“ jako optimální pracovní sílu neoliberálního pracovního trhu (ibid., 22). Neznamená tedy emancipaci jedince ve smyslu, v jakém ji Illich ve jménu descholarizace požadoval, naopak spíše zvyšuje, než oslabuje moc systému ve společnosti, která moderní disciplinační rámec proměnila na liberalizovaný rámec kontrolní.
  • Vybrané otázky a problémy skrytého kurikula v současnosti

    Obecně vzato, nejzávažnějším problémem skrytého kurikula, ať chápaného ideologicky či nikoli, je, že je inherentně obsaženo v institucionálním působení školy. Severoamerické výzkumnice Langhout a Mitchell (2008) např. ukazují, jak se institucionalizované skryté kurikulum přenášené samotnou strukturou vyučovacího procesu podílí na malé akademické angažovanosti mladých Afroameričanů a Hispánců. Ve výzkumu probíhajícím 3 měsíce 8 hodin denně ve třídě složené z 50% Američany bílé pleti a z 50% Afroameričany a Hispánci vyžadovala mladá učitelka bílé pleti, aby žáci a žákyně prokazovali svoji angažovanost na výuce způsoby, které byly založeny na kontrole a konformitě. Pokud to studující nerespektovali, byli trestáni, což u Afroameričanů a Hispánců vedlo k nezájmu o výuku a k internalizaci poselství skrytého kurikula, že škola není místo pro ně. Institucionalizované skryté kurikulum v podobě přesvědčení a hodnot pak mařilo většinu snah učitelky vytvořit podnětné učební prostředí, ukázalo se tedy jako zásadní omezení úspěšné edukace.

    Další možností institucionalizace skrytého kurikula je jeho začlenění do vizuálních komunikačních kódů vysílaných školou směrem k žákům, žákyním, vyučujícím, rodičovské veřejnosti i společnosti jako celku. Tyto kódy jsou neseny obecnými vizuálními významovými znaky, jako je velikost, tvar, barva, osvětlení, materiál, textura, uspořádání a umožňují hovořit o vizuální rétorice školy, jejímž prostřednictvím je předáváno skryté vizuální kurikulum (Acaso, Nuere, 2005).

    Vizuální skryté kurikulum sděluje svoje rozmanitá poselství zejména prostřednictvím:

    Skrytého kurikulum je institucionalizováno také v jazyce, každodenní komunikaci a sociálních interakcích. Otázky, které jsou kladeny, zní například takto: Jakým způsobem se v psaném jazyce i mluvené řeči utvářejí jednotky významu? Jakých poselství jsou tyto jednotky nositelem? Jakou roli hraje implicitní vědění vyučujících v neuvědomovaném labelingu, jímž dochází k formování žákovských identit? Coll a Edwards (1996) uvádějí, že do této oblasti je zaměřen fokus výzkumů posledních dekád, přičemž se ukazuje, že právě komunikace mezi vyučujícími a žáky/žákyněmi je klíčem k pochopení, proč a jak se žáci učí nebo neučí a proč jak vyučující přispívají k podpoře či nepodpoře tohoto učení. U nás toto tvrzení nejnověji podporují výsledky mikroetnografického výzkumu Šeďové a Šalamounové (2015), které poukazují na rozdíl interakčních vzorců charakteristických pro komunikaci vyučujících s úspěšnými a méně úspěšnými žáky, jehož si však vyučující nejsou plně vědomi. Lze se však domnívat, že právě tyto neuvědomované, skryté vzorce, jejichž významy žáci dekódují jako skrytá poselství, mají klíčový vliv na formování identity žáků/žákyň při učení (tzv. learning identities).

    Moc diskursu

    Vliv učiteli nereflektované diskursivní praxe je tematizován také na poli současných kritických studií (childhood studies, disability studies, gender studies, postcolonial studies) a to zejména jako problém internalizace skrytých poselství dominance a exkluze. Zásadní pro tuto oblast bylo zejména Foucaultovo extenzivní pojetí diskursu jako specifického výpovědního režimu, který utváří objekty, o nichž se mluví, a který mocensky definuje význam a pozice subjektivity (Foucault, 2002). Tento Foucaultův filozofický počin odstartoval mohutnou vlnu badatelského zájmu o kritickou analýzu diskursu a identifikaci diskursivních praktik, jimiž je subjekt umisťován do určitých sociálních pozic (co znamená být v této společnosti muž, žena, dítě, žák, heterosexuál, pacient, nezaměstnaný, chytrý, příslušník majority apod.) a „označován vlastní individuálností, aby ji mohl sám v sobě rozpoznat a aby ji druzí mohli rozpoznat v něm“ (Foucault, 1996, 202). Právě moc diskursu a vliv, který má na utváření subjektivy, je v současnosti předmětem zmiňovaných kritických studií, přičemž od časů Foucaultova vystoupení se analýza diskursu (a vědění, jehož je diskurs nositelem) stala pro svůj heuristický potenciál jednou z nejčastěji užívaných metod výzkumu v sociálních vědách, i když nemůže být, jak upozorňuje např. Diamond (1996), vzhledem ke svému interdisciplinárnímu zakotvení v lingvistice, semiotice, filosofii, sociologii, psychologii, antropologii a etnografii jednotně definována. 12

    Příkladů působení skrytého kurikula prostřednictvím diskursivní praxe školy je mnoho, jedním z nich diskurs vědecké objektivity a neutrality, tak typický pro některé školní předměty (biologie, matematika, chemie), který umožňuje skrýt nedostatečnou citlivost vůči kulturnímu a sociálnímu kontextu učení žáků a žákyň. Řecká výzkumnice A. Chronaki (2005, 61-74) např. ukazuje tento jev v souvislosti s výukou matematiky, která je předmětem s vysokou prestiží, v jehož výuce však zpravidla chybí přihlédnutí ke kontextu, k sociální situaci studujících a strukturním nerovnostem. Neutrální a abstraktní matematický diskurs neposkytuje dětem z odlišného sociokulturního prostředí příležitost k valorizaci procesu učení, a proto se v běžné vyučovací praxi může stát skrytým mechanismem bránícím úspěšnému utváření learning identity. Zároveň umožňuje vysvětlovat „selhávání“ v těchto předmětech genetickými, kognitivními či kulturními nedostatky (tj. rasisticky a zároveň individualisticky).

    Dalším příkladem nepřiznaného vlivu skrytého za diskurs vědecké neutrality, tentokrát na makroúrovni školských opatření, může být na první pohled objektivní mechanismus zařazování dětí se sociálním znevýhodněním do škol se speciálním režimem. Zde není třeba chodit za příklady daleko, neboť jde o chronický problém českého vzdělávacího systému v otázce vzdělávání romských dětí. Již v roce 2007 uložil Evropský soud pro lidská práva České republice povinnost odstranit diskriminační bariéry ve vzdělávání Romů. 13 Týž soud (2010) a Veřejný ochránce práv (2012) upozornili o několik let později, že děti z romských rodin jsou stále zařazovány do základních škol praktických (dříve zvláštní školy) vzdělávajících podle Rámcového vzdělávacího programu pro žáky s lehkým mentálním postižením v míře, která výrazně překračuje statistické zastoupení Romů v populaci (32-35 % zastoupených žáků ve třídách oproti 1,4-2,8 % v populaci). Jedním z důvodů tohoto jevu je nepochybně posuzování mentálních schopností romských žáků na základě „objektivní“ a „vědecké“ diagnostiky, která není, navzdory tomu, že je standardizována, dostatečně citlivá na kulturní a jazykové odlišnosti romské menšiny. Jak tuto věc komentoval Evropský soud pro lidská práva, „rozdílné zacházení může mít podobu nepřiměřeně nepříznivého dopadu politiky nebo opatření, které jsou sice vyjádřeny neutrálně, na určitou skupinu osob však mají diskriminační účinek“ (ESLP cit. dle Výzkum veřejného ochránce práv, 2012, 11). Pokud je problém posuzován nekontextově, tedy jako otázka odborně diagnostikovaného, vědeckými a údajně neutrálními metodami zjištěného intelektového deficitu, stává se zde jak diagnostický mechanismus, tak diskurs vědecké objektivity a neutrality, který tento mechanismus zdůvodňuje, skrytým selektivním nástrojem popírajícím ústavně zaručené právo rovného přístupu ke vzdělávání. Zařadit děti se sociálním znevýhodněním do speciálního režimu podporuje také všudypřítomný diskurs péče a starostlivosti, tak charakteristický pro oblast zajištění práv dítěte. Na základě stále ještě platné vyhlášky MŠMT lze umisťovat do speciálních škol děti se zdravotním oslabením, „které ve škole neprospívají, či až na půl roku děti se sociálním znevýhodněním.“ 14 Tento oficiální diskurs péče vytvářející dojem nezbytné ochrany potřeb dětí se zdravotním oslabením a sociálním znevýhodněním však téměř nepostřehnutelným způsobem odvracel po dlouhá léta pozornost od skutečnosti, že návrat těchto dětí do hlavního vzdělávacího proudu je vzhledem ke strukturálním omezením, s nimiž je přeřazení dítěte do speciální školy spojeno, ne-li nemožné, pak přinejmenším velmi obtížné.

    V současnosti byl v souvislosti s podporou inkluze novelizován §16 školského zákona, který zavádí podpůrná opatření pro vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, nicméně i zde nenápadná formulace ustanovení §16a odst. 5 věty druhé říká: „Posouzení mentálního postižení dítěte nebo žáka pro účely tohoto zákona vždy vychází z hodnocení rozumových a adaptivních schopností dítěte nebo žáka v souvislostech jeho vývoje a jeho sociálního a kulturního prostředí“ (Parlament ČR, Sněmovní tisk 288/0, 2014, 4). Dle stanoviska České odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání takové rozšíření diagnostické kategorie „mentální postižení“ i na mimointelektové obtíže žáků a žákyň může mít závažný dopad na vzdělávací perspektivy takto diagnostikovaných dětí i na jejich pozdější možnosti uplatnění na trhu práce. Zároveň Společnost zdůrazňuje, že diagnózu mentální retardace nelze ve vztahu k v MKN-10 stanoveným lege artis postupům definovat školským zákonem ani jiným právním předpisem, protože nejde o věc upravitelnou právem, ale stanovenou poznatky lékařské vědy. Konečně upozorňuje, že tímto krokem ČR opakovaně poruší mezinárodněprávní závazek, na který upozornilo již zmiňované stanovisko Evropského soudu pro lidská práva (ČOSIV, 2014 online). Zdá se tedy, že navzdory proinkluzivní rétorice umožní do budoucna novela v některých ohledech reprodukci stávající praxe, včetně umisťování žáků z odlišného sociokulturního prostředí do speciálních škol, tříd, oddělení či skupin, které patří, poněkud paradoxně, mezi tzv. „podpůrná proinkluzivní opatření“. Jak vidno, pro potvrzení skutečnosti, že jazyk vytváří realitu, není třeba chodit daleko.

    Další oblast, kde se problém skrytých poselství diskursivní praxe ukazuje s jistou mírou naléhavosti, je genderová rovnost v českém školním prostředí, o němž lze obecně říci, že není genderově příliš senzitivní, typickým příkladem je např. nadužívání generického maskulina v oficiálních školních dokumentech a pedagogických textech či vysílání genderových poselství ve výuce rodinné, etické či sexuální výchovy. Vzhledem k rozsahu tohoto textu se omezíme jen na posledně jmenovanou oblast, kde je problém zvláště viditelný. Jarkovská (2006, 42-45) na základě svých výzkumů ukazuje, že sexuální výchova je převážně zakotvena v esencialistickém diskursu zdůrazňujícím koncept biologické rozdílnosti mužských a ženských těl natolik naléhavě a v tak zobecněné podobě (vůbec například nepřipouští existenci odlišných těl, než jsou ta normativně předkládána jako „mužská a ženská“), že skrytě legitimizuje a udržuje genderové nerovnosti.

    Podstatným rysem sexuální výchovy v prostředí české školy je, že sexualita je podávána výhradně jako prokreativní, určená k plození dětí. Jarkovská konstatuje, že vzhledem k tomuto „všudypřítomnému diskursu reprodukce“ internalizují dívky implicitní poselství sdělující, že jejich hodnota spočívá zejména ve schopnosti porodit dítě, jinými slovy, že jejich životy jsou důležité a hodnotné zejména ve vztahu k životu někoho jiného. Výzkumnice si v rámci svých pozorování také všimla, že dívkám je mnohem důsledněji než chlapcům předáváno „genderové poselství strachu“ spojené s obavou o reprodukční zdraví (například v praxi užívaná učebnice sexuální výchovy nastoluje tento dvojí standard tím, že zdůrazňuje rizika předčasného zahájení sexuálního života u dívek, zatímco u chlapců je nechává stranou pozornosti). Dívky obecně jsou nejen prezentovány jako ohroženější a zranitelnější, ale také jako jakési potenciální oběti nezvládnuté mužské touhy, jíž se mají v rámci prevence sexuálně přenosných chorob „naučit říkat ne“. Mohou tedy také nevědomky internalizovat jako skryté poselství, že veškerá odpovědnost za sexuální chování spočívá na jejich bedrech, což může vést ke svalování viny za sexuální násilí na jeho oběti. Závěry Jarkovské na základě shromážděného výzkumného empirického materiálu pak směřují k tomu, že v hodinách sexuální výchovy pociťují dívky mnohem více než v jiných hodinách svůj odlišný sociální status, než je status chlapců, a že sexuální výchova, přestože má v praxi české školy liberální pověst, udržuje asymetrický model sexuálních a partnerských vztahů a nevytváří podmínky pro svobodné utváření sexuální subjektivity.

    Zajímavé postřehy k diskursivnímu utváření identity nabízí také kritická analýza konceptu multikulturní výchovy. Přestože se multikulturní výchova již od svých počátků v 80. letech oprávněně vymezovala jak vůči univerzalistickým, tak partikularistickým pohledům na kulturu, v praxi je často založena na přílišném zdůrazňování odlišnosti kultur (kritérium „my a ti druzí“), vede žáky k fixování představy o nepřekročitelnosti kulturních rozdílů a k normativnímu osvojení jediné kulturní identity. V praxi to znamená preferenci kulturně standardního přístupu založeného na registraci odlišností a typických dimenzí kultur před přístupem transkulturním, který je založen na interkulturním dialogu a překračování mezikulturních hranic. Morvayová si v této souvislosti všímá, že jazyk Rámcového vzdělávacího programu pro ZŠ v oddíle věnovaném průřezovému tématu Multikulturní výchova dělí žáky do kategorií, které se navzájem vylučují (žáci minorit x majority) bez ohledu na jejich individuální identity, stereotypizuje a fixuje různé druhy odlišností v hranicích objektivizovaných skupin, implicitně podsouvá předpoklad neúspěšnosti minorit („v majoritní kultuře budou úspěšní i žáci minorit“), předem konstruuje jinakost podle etno-kulturního schématu a omezuje tak možnosti vývoje identity a druhotně sociální mobility, obecně vzato tedy redukuje rozmanitou životní zkušenost, poznání a vztahy na typické jevy, přičemž vzniká riziko jakési druhotné skanzenizace a folklorizace těch, kteří jsou považováni za jejich nositele (Morvayová, 2008). Jinými slovy, „multikuturní výchova (…) činí z žáků a studentů objekty zejména etnické klasifikace. Uchopuje pak navíc etnicitu a rasu jako ontologickou danost, nikoli jako procesuální kategorii vázanou na diskurzivní podmínky“ (Morvayová, 2005).

    Příručka vydaná Výzkumným ústavem pedagogickým (Pastorová a kol., 2011) s názvem Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách se sice pokouší tato rizika při výuce multikulturní výchovy eliminovat zdůrazněním nezbytnosti zavádění transkulturního přístupu, přesto je otázka, jak dlouho bude učitelům v praxi trvat, než bude opuštěno tak oblíbené „rozvíjení kulturních specifik“ u menšinových etnik, potažmo kulturně standardní přístup, s nímž bylo zavádění multikuturní výchovy v českých školách ve svých počátcích spojeno. Dlužno podotknout, že znění Rámcového vzdělávacího programu v této oblasti nedoznalo po poslední revizi z roku 2013 žádných zásadních změn.

    O čem škola mlčí aneb Slepá místa školního vzdělávání

    Otázka skrytého vlivu školy je spojena také s tématem, čemu škola nevyučuje a proč, neboť jedinec je formován nejen tím, čemu se vzdělávací instituce věnuje, ale také tím, o čem zkrátka „jen“ mlčí. K tématu skrytého kurikula patří tedy také stále aktuální problém kurikula tzv. nulového či „nepřítomného“, jež pro potřeby tohoto textu chápeme v souladu s Eisnerem (1979) jako soubor vědomostí, postojů, hodnot, které subjekt edukace získává na základě toho, čemu se neučí.

    Posner (1998) uvádí, že nulové kurikulum je často takové nevyučované téma nebo obsah, které je sice součástí oficiálního kurikula, které je však učitelem či školou opomenuto nebo ignorováno. V běžné praxi nulové kurikulum vzniká např. nedostatkem času, kdy jsou některé části kurikula vyhodnoceny jako méně důležité, a proto ponechány stranou (např. v zájmu úspěchu žáků a žákyň u přijímacích zkoušek či u maturity či umístění školy na prestižních místech evaluačních žebříčků), často jde však také o opomenutí signalizující bezradnost učitelů, kteří si nevědí s tématy přesahují jejich znalosti či didaktické dovednosti, anebo o záměrnou ignoraci témat, která kolidují s jejich osobními hodnotami (k ohroženým tématům patří takové otázky, jako kulturní diverzita, sexuální preference, genderová diverzita, ekologická udržitelnost, globalizace, problémy třetího světa, kolonialismus, migrace apod.).

    Významným problémem nulového kurikula je zejména fakt, že škola opomenutím určitých témat legitimizuje jejich společenskou neviditelnost (např. každodenní rasismus, sexismus, ageismus skrytý v běžných rutinních situacích a opakujících se praktikách obsažených v dané kultuře a uspořádání společnosti 15 ) a znemožňuje dát hlas ve společnosti tzv. mlčícím skupinám (mute groups), které jsou nositeli těchto témat (ženy, děti, mládež, lidé s postižením, LGBT lidé, finačně slabí, cizinci apod.). V tomto smyslu škola může, byť často i nezáměrně, sdělovat, že tradice, zkušenost, jazyk, pocity, formy soužití těchto skupin nejsou hodnotné, na rozdíl od života „těch druhých“, a institucionálně se podílet na marginalizaci a opresi.

    Problémem nulového kurikula jsou také slepá místa ve škole užívaných psaných textů, zejména v praxi používaných školních učebnic, která vznikají (Sacristán Lucas, 1991, 252) v důsledku procesu dvojí selekce: „do textu se jednak začleňují určité propozice, zatímco jiné možné jsou vyloučeny, následně se pak uskutečňuje separace mezi tím, co je explicitně řečeno, a tím, co může být implicitně odvozeno z diskursu, i když v něm není explicitně přítomno.“ Tento problém je zvláště patrný u průřezových témat, která jsou vzhledem k jejich transverzální povaze rozptýlena v různých učebních textech, a proto je obtížné jejich vyloučené či zamlčené prvky identifikovat; často je proto nutná komplexní analýza celého korpusu užívaných učebnic. Pro ilustraci vybíráme dva aktuální příklady nulového kurikula u transverzálních témat multikulturní a environmentální výchovy, která jsou vyučována v celém evropském vzdělávacím prostoru, jimiž tuto část textu zároveň uzavřeme.

    V roce 2002 provedli Barša, Grillová a kol. analýzu 154 učebnic užívaných na českých základních školách ve vztahu k cílům multikulturní výchovy. Tým dospěl k závěru, že většina učebnici prezentuje monokulturní pohled na svět z pohledu příslušníka majority, sociálně zabezpečeného křesťana nebo ateisty české národnosti, heterosexuála, přičemž jen zřídka nabízejí informace o různých světech a prostředích. Přestože učebnice nevyjadřovaly stereotypní postoje a nevybízely k netoleranci, pouze jedna z nich koncepčně usilovala o naplňování cílů multikulturní výchovy, dvě třetiny byly vůči ní indiferentní, jedna třetina usilovala o multikulturní cíle nekoncepčně, dvě učebnice pak mohly vést v jednotlivostech ke xenofobním a etnocentrickým postojům. Za zvlášť pozoruhodné považujeme, že více než tři čtvrtiny učebnic pro první stupeň a více než polovina učebnic pro druhý stupeň neobsahovala žádné informace o jiných sociokulturních skupinách (Barša, Grillová a kol., 2002). Ukazuje se tedy, že žáci a žákyně z minorit jsou v rámci těchto popisů svým způsobem neviditelní a jejich životní zkušenost je působením nulového kurikula znehodnocována.

    Podobně postupoval tým španělských odborníků angažujících se v oblasti ochrany životního prostředí. Na základě kvalitativní analýzy 60 učebnic 6. ročníku primárního vzdělávání a 1. ročníku vyššího sekundárního vzdělávání ukázal, že nulové kurikulum v podobě opomenutí některých témat, mlčení o nich či zkreslování určitých informací slouží k legitimizaci současného neudržitelného systému produkce a ekonomického růstu a podporuje u žáků a žákyň konzumní přístup ke skutečnosti a postoje plýtvání. „Antiekologické kurikulum“ skryté v učebnicích („více mobility více technologií, více energie, větší vzdálenosti“) ukazuje technologický vývoj jako řešení problémů budoucnosti způsobem neodpovídajícím rizikům, tedy mylným, často anekdotickým a v určitých případech také neodpovědným. V učebnicích je globální ohrožení života skryto za nezpochybnitelnými a nekritizovatelnými idejemi pokroku, růstu a rozvoje, historie je podávána jako lineární progres a zlepšení, rozvoj je ztotožněn pouze s ekonomickým růstem provázeným nezbytnými strukturálními změnami. Zcela opomenut je dopad tzv. rozvinutých společností na ničení životního prostředí, je zamlčen podíl velkých korporací, vlád a mezinárodních organizací na likvidaci ekosystémů, ignorovány jsou příspěvky žen k ekologické problematice, jako zaostalé je diskvalifikováno vědění a praxe kultur, které jsou schopny žít ekologicky udržitelným způsobem, v harmonii se svým prostředím (Ecologistas en acción, 2006).

    Závěr

    Cílem předložené studie bylo ukázat pohled na skryté kurikulum v kontextu výzkumného zájmu pedagogiky, sociologie a kritických studií o tuto problematiku a poukázat na jeho vybrané aktuální aspekty. Přestože jsou nabídnuté pohledy na problematiku výběrové, dle našeho soudu poskytují dostatek argumentů podporujících tvrzení, že skryté kurikulum je stále aktuálním problémem pedagogické teorie a praxe, neboť navzdory mnoha výzkumům ukazuje svoji mnohačetnou a neustále se proměňující tvář, která je obvykle reflektována nejen vyučujícími, ale také výzkumníky a výzkumnicemi, autory učebnic, metodik i tvůrci školských politik až s určitým zpožděním.

    Na makroúrovni vztahu školy a společnosti vzniká otázka po hledání adekvátních sociologických nástrojů jeho zkoumání, je kladen požadavek vytváření demokratické a transparentní školské politiky a legislativy a jí odpovídající demokratické výchovně vzdělávací praxe. Na mikroúrovni školy a školní třídy staví rozmanité dimenze obsahů skrytého kurikula pedagogiku na samotné hranice možností poznat, co se ve skutečnosti odehrává ve školní třídě jako nezamýšlený důsledek školního učení. Většina odborníků se shoduje, že zkušenost získávaná učením se skrytému kurikulu formativně velmi významná, zároveň neuspořádaná, chaotická, což narušuje tradiční představu školy jako místa, kde je vše, co se mezi aktéry edukace odehrává, plně pod kontrolou. To mění pohled na situaci učitelů a učitelek, kteří si nemohou být v každodenním provozu plně vědomi sociální reality, již se snaží cíleně ovlivňovat a za jejíž spolutvorbu však přesto zůstávají odpovědní. Tato skutečnost činí učitelskou profesi náročnou a také kritizovatelnou, to znamená, že vyučující by sami měli vyvíjet aktivitu směrem k systematičtější reflexi a sebereflexi vlastní praxe, kritickému uvědomění si celospolečenských podmínek, v nichž vychovávají a vzdělávají. Pokud se má stát škola prostředím, ve kterém budou překračovány mezikulturní hranice, veden společný dialog a nebude docházet ke skryté institucionalizované opresi, jsou právě vyučující těmi, kteří by svou citlivostí na skryté obsahy učení, symbolická poselství diskursivní praxe a mechanismy reprodukce sociálních, etnických a genderových nerovností mohli více ovlivnit edukační praxi směrem k naplnění jejího skutečně humanizujícího poslání.

    Článek je dílčím řešitelským výstupem Programu rozvoje vědních oblastí na Univerzitě Karlově, P 15: Škola a učitelská profese v kontextu rostoucích nároků na vzdělání. Autorka děkuje za podporu.

    Poznámky

    1. Kulturu školy lze charakterizovat např. antropologicky jako sdílené hodnoty, normy, vzorce chování, postoje, symboly, rituály a ceremonie, které se promítají do interakcí a jednání lidí a které vyjadřují kulturní a sociální úkoly školy (shrnuto dle Pohl a kol., 2005).

    2. Podle Girouxe (1997) podobným způsobem na tzv. souběžné účinky školního učení, které mohou mít větší vliv dítě než explicitní kurikulum, poukázoval ve své době již J. Dewey.

    3. Autoři se zde odvolávají na článek Hass, J., Shaffir, W. „Ritual Evaluation of Competence – The Hidden Curriculum of Professionalization in an Innovative Medical-School Program“. Work and Occupation, 1982, sv. 9, č. 2. s. 131-154.

    4. Podle Bernsteina probíhá socializace jako osvojování určitého systému kulturních kódů (významů), jejichž složitost a rozvinutost je spojena také se sociálním prostředím, v němž jedinec žije. Výsledná podoba mentálních struktur pak odpovídá způsobu, jakými jsou učením osvojeny principy klasifikace významů (dimenze symbolické, kulturní moci) a pravidla „rámce“ zajišťujícího společenskou kontrolu (společenská pravidla a normy).

    5. Vallance, E. „Hidden Curriculum“. In: Lewi, A. (ed.) The International Encyclopedia of Curriculum, Oxford, Pergamon Press 1991, s. 40-42.

    6. Snyder, B. The Hidden Curriculum. New York, Knopf, 1970.

    7. Ahola, S. „:Hidden Curriculum in Higher Education. Something of Fear for or Comply to?“ Helsinki, Conference Innovation in Higher Education, September 2000. 20 s.

    8. Tato oblast vlivu skrytého kurikula byla Aholou zkoumána v oblasti vysokoškolské přípravy lékařů, jak naznačuje zohlednění profesionálního rámce vzdělávání.

    9. Kromě Bourdieuovy a Passeronovy teorie kulturní reprodukce lze zmínit také teorie ekonomické reprodukce. Ty předpokládají, že školu je možno pochopit jen prostřednictvím role, jakou hraje v přípravě pracovních sil, akumulaci kapitálu a reprodukci legitimizujících ieologií. Škola je zde chápána jako mechanismus zajišťující dominanci a reprodukci ekonomického řádu. K nejvýznamnějším autorům tohoto přístupu patřili L. Althusser (For Marx. New York: Vintage Books, 1969, Reading Capital. London: New Left Books, 1970), S. Bowles and H. Gintis, Schooling in CapitaIist America (New York: Basic Books, 1977) a C. Baudelot a R. Establet, L’Ecole Capitaliste en France (Paris: Maspero, 1971).

    10. Ztajení selektivní a sociálně diferenciační funkce vzdělávání zajišťuje z hlediska této teorie učitelská autorita, to znamená, že pomyslnou funkci Maxwellova démona zastávají tisíce učitelů, kteří jsou klíčovými figurami reprodukce symbolického řádu.

    11. Freire, Aronowitz, Giroux, McLaren, Chomsky, Bourdieu, Mollenhauer, Klafki, současní představitelé tzv. nové sociologie dětství a kritických dětských studií atd.

    12. Zejména je nutno zmínit vliv Foucaultovy poststrukturalistické teorie na sociální konstruktivismus, který vytvořil několik typů kritické diskursivní analýzy a začlenil ji do své metodologické výbavy. Vašát ve své studii uvádí přehled Phillipse a Jørgensen, kteří člení současné proudy diskursivní analýzy na 1) KDA Normana Fairclougha, který vyvořil specifickou metodu kritické diskursivní analýzy a na 2) širší hnutí v rámci diskursivní analýzy, které sdružuje několik rozdílných přístupů: francouzskou strukturální diskursivní analýzu, kritickou lingvistiku, sociální semiotiku, KDA N. Fairclougha, socio–kognitivní analýzu, diskursivní historickou analýzu, analýzu čtení a Duisburskou školu (Vašát, 2008, 103).

    13. Průlomový rozsudek D.H. a ostatní proti České republice z listopadu 2007.

    14. Jak upozornil ombudsman, podzákonná norma v podobě vyhlášky zde jde protiprávně nad rámec normy zákonné (Zákon č. 561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání).

    15. Viz např. analýza skrytého rasismu ve Švédské společnosti, kde školní autority často považují problém za irelevantní i přesto, že ve školách se každodenní rasismus odehrává (Hällgren, 2005).

    Literatura

    [1] ACASO, M. - NUERE, S. El curriculum oculto visual: aprender a obedecer a través de la imagen. Arte, Individuo y Sociedad. 2005, 17. S. 205-218. ISSN 1131-5598. 

    [2] APPLE, M. W. Ideology and curriculum. London: Routledge, 1990. ISBN 0-415-90266-5. 

    [3] APPLE, M. W. - KING, R.W.  What do school teach. Currículum Inquiry. 1977, 6, 4. S. 341-358. 

    [4] ARONOWITZ, S. - GIROUX, H. Postmodern education. (Politics, Culture, and Social Criticism). Minneapolis-London: University of Minnesota Press, 1991. ISBN 978-0816618804. 

    [5] BARŠA, P. - GRILLOVÁ, M., et. al. Obsahová analýza učebnic pro ZŠ. Závěrečná zpráva. Praha: Varianty, 2002. 

    [6] BERNSTEIN, B. Pedagogías visibles e invisibles. In GIMENO SACRISTÁN, J. - PÉREZ GÓMEZ, A. (ed.) La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Alkal, 2008. ISBN 978-84-7600-428-9. 

    [7] BOURDIEU, P. - PASSERON, J.-C. Reproduction in Education, Society, and Culture. Beverly Hills, Calif.: Sage, 1977. 

    [8] BOURDIEU, P. Teorie jednání. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-518-3. 

    [9] BRIGIDO, A.  Sociología de la educación: temas y perspectovas fundamentales. Córdoba: Brujas, 2006. ISBN 987-591-030-9. 

    [10] COLL, C. - EDWARDS, D. Enseñanza, aprendizaje y discurso en el aula. Aproximaciones al estudio del discurso educacional. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje, 1996. ISBN 84-921753-1-1. 

    [11]  ČESKÁ ODBORNÁ SPOLEČNOST PRO INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ. Odborné stanovisko ČOSIV k novelizaci školského zákona.  [Zveřejněno dne 15. 9. 2014, online], [Citováno cit. 2011-09-09] 2014. Dostupné na www: <www.cosiv.cz/odborne-stanovisko-cosiv-k-novelizaci-skolskeho-zakona/>.

    [12] DIAMOND, J. Status and Power in Verbal Interaction. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 1996. ISBN 9781556198014. 

    [13] DÍAZ BARRIGA, A.  La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales. Revista Electrónica de Investigación Educativa.  [online], [Citováno 2015-12-29] 2006, 8, 1. ISSN 1607-4041. Dostupné na www: <http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2.html>.

    [14] ECOLOGISTAS EN ACCIÓN. El currículum oculto antiecológico de los libros de texto. Madrid: Ecologistas en Acción, 2006. ISBN 10: 84-934766-6-8. 

    [15] EISNER, E. W. The educational imagination. New York: MacMillan, 1979. ISBN 13: 9780023321306. 

    [16] ETKIN, J. R. La doble moral de las organizaciones. Los sistemas perversos y la corrupción institucionalizada. Madrid: McGraw-Hill, 1993. ISBN 84-481-0145-6. 

    [17] FOUCAULT, M. „Omnes et singulatim“. In Myšlení vnějšku. Praha: Herrmann & synové, 1996. 

    [18] FOUCAULT, M. Archeologie vědění. Praha: Herrmann a synové, 2002. 

    [19] FREIRE, P. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Ed. Tierra Nueva y Siglo XXI, 1972.  s. ISBN . 

    [20] GIMENO SACRISTÁN, J. Profesionalización docente y cambio educativo. In Alliaud A. - Duschatzky, L. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Buenos Aires: Miño y Dávila, 1992. ISBN 950-9467-28-6. 

    [21] GIROUX, H. Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture, and Schooling, A Critical Reader. Boulder, CO: Westview Press, 1997. ISBN 0-8133-3274-5. 

    [22] GIROUX, H. Schooling as a Form of Cultural Politics: Toward a Pedagogy of and for Difference. In GIROUX, H. - McLAREN, P. Critical Pedagogy. The State, and Cultural Struggle. Albany (N. Y.): State University of New York Press, 1989. ISBN 0791400360. 

    [23] HÄLLGREN, C.  'Working harder to be the same': everyday racism among young men and women in Sweden. Race Ethnicity and Education. September 2005, 8, 3. 319–342 s. ISSN 1361-3324. 

    [24] CHRONAKI, A. Learning about 'learning identities' in the school arithmetic practice: The experience of two young minority Gypsy girls in the Greek context of education. European Journal of Psychology of Education. 2005, XX, 1. S. 61-74. ISSN 0256-2928. 

    [25] ILLICH, I. Odškolštění společnosti. Praha: SLON, 2001. ISBN 80-85850-96-6. 

    [26] JACKSON, P. W. La vida en las aulas (Life in Classrooms). Madrid: Morova, 1975. 

    [27] JARKOVSKÁ, L. Feminismus a sexuální výchova. Gender, rovné příležitosti a výzkum. 2006, 7, 2. S. 41-45. ISSN 1213-0028. 

    [28] KAŠČÁK, O. Rituály a skryté kurikulum alebo kam v pedagogike zaradiť rituálne štúdie? (Teoretická a biografická rekonštrukcia). Studia pedagogica. 2009, 14, 2. S. 30-40. ISSN 1803-7437. 

    [29] KAŠČÁK, O. - PUPALA, B. Deti medzi emancipáciou a sociálnou využiteľnosťou: nová sociológia detstva a „našepkaná emancipácia“. Sociální studia. Katedra sociologie FSS MU, 2012, 2. 13–29 s. ISSN 1214-813X. 

    [30] LANGHOUT, R. - MITCHELL, C. Engaging Contexts: Drawing the Link Between Student and Teacher Experiences of the Hiden Curriculum. Journal of Community and Applied Social Psychology.  [online], [Citováno 2015-12-12] 2008, 18, 6. S. 593-614. ISSN 1099-1298. DOI: 10.1002/casp.974. Dostupné na www: <https://www.researchgate.net/publication/229779586_Engaging _Contexts_Drawing_the_Link_between_Student_and_Teacher_Experiences_of_the_Hidden_Curriculum >.

    [31] MAREŠ, J. - RYBÁŘOVÁ, M. Skryté kurikulum – málo známý parametr klimatu vysoké školy. In JEŽEK, S. (ed.) Psychosociální klima školy.  [online], [Citováno 2015-12-22] Brno: MSD, 2003. 99–122 s. ISBN 80-86633-13-6. Dostupné na www: <http://klima.pedagogika.cz/skola/sborniky.html>.

    [32] McLAREN, P. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era postmoderna. Barcelona: Paidós, 1997. ISBN 9788449303890. 

    [33] MORVAYOVÁ, P. Multikulturní výchova jako problém aneb Od multikulturní výchovy k nedogmatickému a deetnizovanému prostoru pro adaptivní sebe-pojetí. Paideia.  [online], [Citováno 2015-12-29] 2006, 3, 1, (monotematické číslo).  s. ISSN 1214-8725. Dostupné na www: <http://paideia.pedf.cuni.cz/?sid=3&lng=cs&lsn=1&jiid=8&jcid=49>.

    [34] MORVAYOVÁ, P. Multikulturní výchova jako (filosofický) problém: Problém skupinových vzdělávacích konceptů v tzv. multikulturní realitě. Dizertační prace. Praha: PedF Univerzita Karlova, 2008. 

    [35] PASTOROVÁ, M. a kol. Doporučené očekávané výstupy. Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2011. ISBN 978-80-87000-76-2. 

    [36] PARLAMENT ČR. Sněmovní tisk 288/0: Vládní návrh zákona, kterým se mění zákon č. 567/2004 Sb.,o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, a některé další zákony.  [online], [Citováno 2015-12-25] 2014. Dostupné na www: <http://www.psp.cz/sqw/text/tiskt.sqw?O=7&CT=288&CT1=0>.

    [37] POSNER, G. Análisis de currículum. Santa Fe de Bogotá, Colombia: McGraw-Hill Interamericana, S.A., 1998. ISBN 9789586008914. 

    [38] POL, M. a kol. Hledání pojmu kultura školy. Pedagogika. 2002, 52, 2. 206–218 s. ISSN 3330-3815. 

    [39] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.  [online], [Citováno 2015-12-10] Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. Dostupné na www: <http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf>.

    [40] SACRISTÁN LUCAS, A. El currículum oculto en los textos: Una perspectiva semiótica. Revista de Educación. 1991, 296. S. 246-259. ISSN 0034-8082. 

    [41] SANTOS GUERRA, M. A. Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar. Málaga: Ed. Aljibe. Archidona, 1994. ISBN 9788487767296. 

    [42] ŠEĎOVÁ, K. - ŠALAMOUNOVÁ, Z. Žákovská participace na komunikaci jako produkt interakcí mezi učitelem a žákem. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání.  [online] 2015, 5, 3. S. 75-94. ISSN 1804-526X. Dostupné na www: <DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050375>.

    [43] ŠVEC, Š. Anglicko-slovenský lexikón pedagogiky a andragogiky. Bratislava: IRIS, 2008. ISBN 978-80-89256-21-1. 

    [44] TORRES SANTOMÉ, J. El curriculum oculto. Madrid: Ediciones Morata, 2005. ISBN 978847112-351-0. 

    [45] VEŘEJNÝ OCHRÁNCE PRÁV. Výzkum veřejného ochránce práv k otázce etnického složení žáků bývalých zvláštních škol.  [online], [Citováno 2015-03-30] 2012. Dostupné na www: <http://www.ochrance.cz/fileadmin/user_upload/DISKRIMINACE/Vyzkum/Vyzkum_skoly-zprava.pdf>.

    [46] VAŠÁT, P. Kritická diskursivní analýza: sociální konstruktivismus v praxi. Antropowebzin.  [online], [Citováno 2015-12-20] 2008, 2-3. S. 101-112. Dostupné na www: <http://antropologie.zcu.cz/media/webzin/webzin_2-3_2008/8_KRITICKA_DISKURSIVNI_ANALYZA_SOCIAL.pdf>.

    Kontaktní informace / Contact informations

    PhDr. Jitka Lorenzová, Ph.D.

    Katedra pedagogiky, Filozofická fakulta, Univerzita Karlova v Praze

    nám. J. Palacha 2

    116 38  Praha

    Česká republika

    jitka.lorenzova@ff.cuni.cz

    Zpět na obsah / Back to content