PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2017Volume: 2017
Číslo: 1Issue: 1
Vyšlo: 1. srpna 2017Published: August 1st, 2017
Řeřichová, Vlasta - Sladová, Jana. Možnosti a limity současné literatury pro děti a mládež v procesu výchovy k hodnotám. Paidagogos, [Aktualizováno: 2017-08-1], [Citováno: 2017-11-24], 2017, 1, #3. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2017/1/article.php?id=3>

#3

Zpět na obsah / Back to content

Možnosti a limity současné literatury pro děti a mládež v procesu výchovy k hodnotám

Possibilities and Limits of Contemporary Literature for Children and Youth in the Process of Values Education

Vlasta Řeřichová - Jana Sladová

Abstrakt: Současná literatura určená dětem a mládeži zpracovává řadu aktuálních témat, jako jsou například narušené rodinné vztahy, jinakost a outsiderství, život s handicapem, umírání a smrt, multikulturní problematika, ochrana životního prostředí či rizika virtuální reality. Příběhy tohoto typu mohou v osobnosti čtenáře zanechat zřetelnou stopu, ať už v podobě formování vlastní identity, rozvoje prosociálního chování nebo schopnosti orientovat se ve složitých životních situacích. Literatura pro děti a mládež vydávaná v posledních desetiletích také nově, s využitím humoru, napětí a některých dalších postupů a prostředků přibližuje témata historická, která se tak stávají čtenářsky přístupnější a zajímavější. Tento potenciál současné produkce však naráží na některé bariéry, které nedovolují, aby se kvality konkrétního literárního díla ve výchově k hodnotám plně uplatnily. Příspěvek si všímá možností využití vybraných děl českých a světových autorů literatury pro děti a mládež ve výchově k hodnotám a faktorů, jež utváření hodnotové orientace mladé generace prostřednictvím literárních děl limitují.

Klíčová slova: Literatura pro děti a mládež, výchova k hodnotám.

Abstract: The contemporary literature for children and youth treats a variety of current topics such as disturbed family relationships, otherness and outsider status, living with a disability, death and dying, multicultural issues, environmental protection and dangers of virtual reality. Stories like this can leave a distinct footprint in readers´ personality, both in terms of shaping their own identity and developing their positive social behaviour and the ability of finding their way in difficult life situations. Literature for children and youth published in recent decades makes use of humour, suspense and some other techniques, it introduces historical themes while making them more accessible and interesting. This current potential, however, faces some barriers that do not allow the quality of literary work to be fully made use of in values education. The paper notes the possibility of using selected works of Czech and international authors of literature for children and youth in values education and the factors limiting the shaping of values orientation of the young generation by means of literary works.

Keywords: Literature for children and youth, values education.




Literatura určená dětem a dospívajícím je již po staletí považována za jeden z významných prostředků výchovy k hodnotám. Až do konce 19. století v ní ovšem funkce formativní a informativní, prezentující se často v podobě veršovaných ponaučení, rad otce synovi či moralistních příběhů psaných se záměrem akcentovat tradiční dívčí ctnosti, výrazně dominovaly, a tento typ četby se nesetkával s bezvýhradně pozitivním čtenářským přijetím. Teprve počátek následujícího století přinesl celou řadu témat a postupů, jež další podobu tvorby pro děti a mládež zásadně proměnily, a literatura tak mohla začít postupně uplatňovat svůj potenciál spočívající v komplexním utvářecím působení uměleckého textu. Literárněvědné studie zabývající se recepcí uměleckého textu dětským čtenářem poukazují na to, že četbou umělecké literatury dítě zmnožuje svůj pohled na svět a obohacuje svůj vnitřní život emocionálně a esteticky, neboť literární obrazy podněcují jeho představivost a fantazii, jsou výzvou k hodnocení zobrazovaného, provokují jeho citové prožívání, ale formují i jeho mravní vědomí a racionálně podložené postoje. Čtenář zprostředkovaně prožívá životní situace jiných lidí, hodnotí je a tím lépe poznává i sám sebe. Spolu s hrdinou příběhů hledá a ověřuje si své místo v rodině, ve vztahu k vrstevníkům, ke společnosti, utváří si představu o svých životních ideálech a životních perspektivách (Lederbuchová, 2004). Emocionálně působivý literární obraz může dítěti navíc poskytnout orientaci v oblastech, kde racionální způsoby sdělování jsou obtížné, nebo selhávají (Stanislavová, 1995). Čtenářské setkávání s literaturou je také pozvánkou do kulturní historie – komunikací s významy textů čtenář poznává estetické i mravní normy a konvence kulturní oblasti, do níž dílo svým původem patří, a je tak lépe vybaven pro tolerantní postoje k lidem odlišných národů, etnických skupin, náboženství a kultur (Lederbuchová, 2004).

V procesu utváření hodnotového systému dětí a mládeže má zcela nepochybně klíčovou roli rodina. V rodině dochází k primární socializaci dítěte, utváří se jeho první sociální zkušenosti, dítě tu získává základní návyky sociálního chování. Není proto náhodou, že v literatuře pro děti a mládež je rodina, a v poslední době často rodina neúplná či nefunkční, jedním z velmi frekventovaných námětů. Důvodem rozpadu rodinných vazeb může být smrt jednoho či obou rodičů, ale i vzájemné odcizení partnerů, případně neschopnost dostát rodičovským závazkům. Příčinu narušených mezilidských vazeb a partnerských vztahů spatřují mnozí spisovatelé v rychlejším životním tempu dnešní doby, společenském tlaku, pocitu chaosu, v relativizaci hodnot a sílícím individualismu. Rodinné disharmonie, rozvod, život v neúplné rodině, hledání nového partnera či jeho příchod do zaběhnutých rodinných poměrů jsou momenty, jež jsou v řadě příběhů zobrazovány jako znepokojující, konfliktní a zátěžové životní situace a které nezřídka ústí v antisociální chování, vedou k negativistickým postojům, problematickému přístupu k životním peripetiím a jejich řešení.

Autoři své postavy nechápou jen jako pouhé účastníky děje, ale zaměřují se i na jejich city, duševní pochody, psychologii. Své hrdiny – a prostřednictvím nich i dětského recipienta – staví před nutnost přijmout určitý problém jako nevyhnutelnou zkušenost. Důraz pak kladou především na komunikaci a její možnosti, na hledání eticky přijatelných způsobů řešení problémů. Důležitým znakem děl s obdobnou tematikou je vyjádření naděje v pozitivní vyústění složité situace. Příkladem tohoto typu děl mohou být knížky české spisovatelky Petry Braunové, britského autora Roberta Williamse a německého prozaika Wolfganga Herrndorfa.

Kniha P. Braunové Nejhorší den v životě třeťáka Filipa L. (2011) popisuje zlomový den v životě devítiletého Filipa a jejím prostřednictvím se snaží probudit v dětských čtenářích smysl pro zodpovědnost za své chování a za důsledky svých činů. Připomíná, že naše bytí je spojeno s jinými lidmi, s nimiž si vzájemně vstupujeme do života, a pro takovou koexistenci je nezbytná tolerance, empatie a vstřícnost.

Formálně není příběh členěný do klasických kapitol a odstavců, je segmentován po časových úsecích, po hodinách a minutách. Takové členění textu podtrhuje naléhavost a význam okamžiku, v němž vznikají zásadní rozhodnutí, a to jak ta dobrá, tak i ta špatná. Hlavního hrdinu autorka představuje jako obyčejného chlapce, který sice občas zapomene na některou ze svých povinností, ale většinou se chová slušně a dobře se učí. Jeho vztah s maminkou je kamarádský a bezproblémový, otce však nepoznal a jeho nepřítomnost Filipa mrzí. Ve chvíli, kdy se čtenář s Filipem poprvé setkává, mučí chlapce výčitky svědomí, protože problém, který ho soužil, vyřešil činem s neblahými důsledky. Příčinou jeho strádání je chování Moniky, dcery nového maminčina přítele. Dívka má pocit, že jí Filip otce vzal, proto s ním odmítá komunikovat a psychicky ho deptá. Filip tak začne postupně nenávidět společné víkendy, cítí bezmoc a trápí se. Situace se vyhrocuje natolik, že Filip Monice, která jezdí často na kole, poškodí brzdu, a přestože si vzápětí uvědomuje možné riziko svého chování, sled událostí už nejde zastavit. Čas běží, náhoda se potkává s náhodou a Filipův čin ústí v dopravní nehodu s vážnými následky.

Autorka dětským čtenářům předkládá celé drama prostřednictvím dějově vypjatých sekvencí a navíc z pohledu všech zúčastněných. Zachycuje Filipovy rozporuplné pocity, strach rodičů, obavy učitelů a zaměstnanců školy i šok řidiče, kterému Monika spadne pod kola auta. Vede čtenáře od situace k situaci, snaží se vysvětlit, že každý je zodpovědný za to, co zapříčinil, a proto musí domýšlet důsledky svých rozhodnutí. Místo zadostiučinění přináší Filipovi msta jen strach, smutek a špatné svědomí. Braunové se prostřednictvím gradujícího děje a věrohodným vykreslením psychických stavů dětských i dospělých hrdinů, složitě se vyrovnávajících s novou životní situací spojenou se změnou rodinné konstelace, daří udržet pozornost čtenáře až do poslední stránky knihy. Její protagonista nakonec dochází k uvědomění si vlastní chyby a své špatné jednání chce odčinit – zpočátku alespoň návštěvou těžce zraněné Moniky v nemocnici a symbolickým dárkem.

V románu Luke a Jon R. Williamse (2010, česky 2012) je ústřední postavou třináctiletý chlapec. Jeho matka zemřela při automobilové nehodě a v tomto dni se Lukův život zcela mění. Nejen proto, že přichází o jednu ze svých stěžejních jistot, ale i proto, že jeho otec začíná stále hlouběji propadat depresi a alkoholu. Otcova apatie a neschopnost zajistit alespoň základní chod domácnosti vyústí v situaci, kdy jejich dům zabavuje banka a jediným východiskem je stěhování do nového místa a do levné polorozpadlé ruiny, kterou si mohou ještě dovolit. Zdevastovaný dům i jeho okolí umocňují Lukovy pocity bezútěšnosti, prázdnoty a osamění, na které zapomíná jen ve chvílích, kdy se může věnovat kreslení. Pak ho dokonce nepronásledují ani vzpomínky na občasné ataky maniodepresivní psychózy matky či úvahy, že k osudné autohavárii nemuselo dojít, ani obavy z toho, že po prázdninách bude muset nastoupit do nové školy.

S druhým protagonistou příběhu Jonem se Luke poznává v ten večer, kdy s otcem přijíždějí do nového domu. Jon stojí v dešti na silnici a vyděšeně pozoruje jejich blížící se auto. Luke se postupně s hubeným, neurotickým a staromódně oblečeným Jonem, který bydlí nedaleko se svými nemocnými prarodiči, začíná sbližovat a dozvídá se, že ani on nemá matku, otce nezná a bojí se především neodbytných pracovníků sociální péče a toho, že by se v důsledku jejich intervence mohl ocitnout v dětském domově, v němž jsou běžnou součástí každodenního života drogy a šikana. Jon si začíná rozumět i s Lukovým tátou a v dílně, kde mu pomáhá s výrobou dřevěných hraček, jim oběma přináší společná práce chvilkovou úlevu od tíživé reality.

V postavě Jona autor zosobňuje typické znaky outsiderství – Jon je částečně tělesně hendikepovaný, žije v neutěšených sociálních poměrech a ve škole se proto stává častou obětí šikany. Své problémy se však naučil přijímat a kompenzuje je únikem do četby přenášející ho do světa exaktních pojmů a nezpochybnitelných faktů.

Vypravěčem příběhu je sám Luke a tato narativní strategie poskytla Williamsovi příležitost zobrazit dětský způsob nazírání na klíčové životní situace a způsoby jejich řešení. Přestože některé z nich – například projevy matčiny nemoci, okolnosti jejího úmrtí a chování otce po její smrti – je Luke schopen vnímat jen zorným úhlem svého věku a životních zkušeností, autor v příběhu nastoluje mnohé existenciální otázky, aniž by na ně ovšem nabízel jednoznačné odpovědi. Smrt, zármutek a obtížné vyrovnávání se s novou životní situací nezjednodušuje, nicméně se pokouší čtenáře vést k přijetí myšlenky, že útěchu a naději přináší vzájemné sdílení bolesti a otevřenost k utrpení a potřebám ostatních.

Další nevšední portrét teenagerů a mozaiku dospívání vytvořil německý prozaik W. Herrndorf v románu Čik (2010, česky 2012). V centru autorovy pozornosti jsou především přátelství, stěžejní existenciální problémy, mezigenerační vztahy a rodinné krize. K tradičním motivům daného žánru autor přiřazuje i další dílčí témata, jako jsou místo jedince ve společnosti a začleňování dětí imigrantů do kulturně odlišného prostředí.

Rodina čtrnáctiletého Berlíňana Maika, vypravěče příběhu, patří ke střední třídě, ale ani relativní blahobyt nedokáže chlapci nahradit pocit opravdového domova. Jeho matka je alkoholička, která čas od času odjíždí „na farmu krásy“, jak se v jejich rodině říká protialkoholní léčebně, a otec, krachující realitní makléř, tráví většinu pracovního i volného času se svou mladou sekretářkou. Sám sebe vnímá Maik jako typického outsidera, bezvýznamného a nudného, a trápí ho, že navzdory nejrůznějším pokusům nedokáže vzbudit pozornost spolužačky, do níž se zamiloval. Ta ho ani nepozve na oslavu svých narozenin pořádaných na začátku letních prázdnin, a tak se zdá, že po odjezdu matky na „farmu krásy“ a otce na další „služební cestu“ začnou nejnudnější dva týdny v Maikově životě. K nečekanému zvratu dochází v momentu, kdy se před jejich domem objeví ve starém autě značky Lada spolužák Čik.

Čik, pravým jménem Andrej Čichačov, je ruský imigrant s německými kořeny a do Maikovy školy začal chodit teprve nedávno. Maik a Čik jsou v mnohém odlišní, ale spojuje je pocit vyčlenění ze společnosti vrstevníků a touha uniknout od každodenní nudy. Čik ví, jak nastartovat ukradenou Ladu bez klíčků, přemluví váhajícího Maika, aby společně vyrazili za Čikovými příbuznými kamsi do Tramtárie, a poté, kdy auto naplní množstvím potřebných i méně užitečných věcí, vyrážejí na cestu. Bez map a řidičského průkazu, zato s černou izolepou, která by, nalepená pod nosem, mohla zdálky vypadat jako knír dospělého muže.

Během své cesty mají řadu příležitostí prověřit své rodící se přátelství, ale především jsou několikrát vystaveni konfrontaci se světem dospělých, s nímž se zatím setkávali v podstatě jen v omezené podobě. Tento střet v nich zanechává řadu rozporuplných, často bizarních dojmů a současně navozuje hlubší otázky dotýkající se životních hodnot, mezilidských vztahů, pomíjivosti času a smyslu lidského bytí. Dobrodružný výlet do Tramtárie se tak postupně mění v iniciační cestu hlavního hrdiny k dospělosti, v rozhodující mezník v procesu konstituování jeho hodnotového systému a utváření objektivnějšího pohledu na realitu.

Maikova a Čikova cesta končí nevyhnutelnou havárií a policejním vyšetřováním s následným trestem. Během ní však mají oba hrdinové možnost nejen prožít ty nejlepší prázdniny, ale dostanou také šanci uvědomit si složitost a rozporuplnost světa a objevovat vlastní možnosti, jak se s krizemi a problémy vyrovnat. Stěžejními hodnotami, ke kterým své hrdiny i čtenáře Herrndorf vede, jsou vnitřní svoboda a integrita, empatie a tolerance.

K dalším závažným tématům reflektovaným současnou prózou s dětským a dospívajícím hrdinou patří ochrana životního prostředí. Mezi příběhy tohoto typu vynikají romány předního amerického autora Carla Hiaasena Soví houkání (2002, česky 2006) a Jak potopit Korálovou královnu (2005, česky 2007).

Roy, hlavní hrdina prvního z nich, se spolu se svými rodiči už poněkolikáté stěhuje, tentokrát do malého městečka na Floridě, a začíná se seznamovat s novým prostředím i spolužáky ve škole. Je zvyklý na to, že najít si nové přátele nebude úplně snadné, ale nečeká, že už první den bude napaden obávaným násilníkem Danem. Během incidentu, kdy Dan začne Roye ve školním autobusu škrtit a přimáčkne mu obličej na okno, vidí Roy bosého, neobvykle vyhlížejícího kluka, který běží podél trasy autobusu a po chvíli zmizí. Při pátrání po chlapcově identitě Roy nejen že postupně odhaluje jeho totožnost a důvody, proč žije jako bezdomovec. Zároveň také odkrývá i praktiky obchodních společností, které prosazují své komerční zájmy bez ohledu na životní prostředí a platné zákony.

Prostřednictvím plastické a životné charakteristiky Dana, bezdomovce Napoleona Bridgera a jeho nevlastní sestry Beatrice vyrůstajících v problematickém rodinném prostředí se autor rovněž dotýká takových jevů, jako jsou deformované vztahy mezi rodiči a dětmi doprovázené domácím násilím, jejich negativní dopad na utváření osobnosti dítěte, frustrace z osobních selhání dospělých, jejich egocentrické zájmy a ztráta smyslu pro odpovědnost za výchovu svých dětí.

Na postavách Roye a Napoleona Bridgera Hiaasen také poukazuje na význam individuálního aktivního činu, který, ačkoli se zpočátku zdá být odsouzený k nezdaru, dokáže podnítit občanskou angažovanost ostatních a může přispět ke zvratu komerčně výhodného, ovšem z hlediska životního prostředí kontroverzního záměru.

I v tomto příběhu je jedním z ústředních motivů šikana. Danova rodinná situace poznamenaná emocionální prázdnotou a tělesnými tresty jako nejčastějším výchovným prostředkem se promítá do chlapcova vztahu k vrstevníkům i dospělým. Vůči slabším je krutý, k dospělým zaujímá arogantní či nevšímavý postoj a krádeže patří k běžným součástem jeho života. Záznamy v trestním rejstříku se však množí a Dan se posléze ocitá v nápravném zařízení pro mladistvé.

Dramatické vyprávění s mnohými nečekanými peripetiemi nechává rovněž nahlédnout do povah a jednání dospělých dychtících především po kariérním postupu, ochotných podvádět a nechat se korumpovat, nebo jen toužících po bezproblémovém přežívání.

Přes vcelku jednoznačné rozlišení postav vyplývající z určení díla mladším čtenářům a závěr v podobě happyendu není kniha zřetelněji poznamenána zjednodušujícím návodem k přímočarému řešení v rámci vyústění příběhu. Hiaasen poskytuje dětskému recipientovi dostatečný prostor pro vlastní hodnocení činů jednotlivých postav, k uvědomování si souvislostí mezi osobním a občansky angažovaným životem a osobitým způsobem se dotýká jednoho ze stále častějších fenoménů současnosti – problému srůstání s novým prostředím, které se postupně stává skutečným domovem.

Ochrana životního prostředí je ústředním tématem také v druhém příběhu vydaném s českým názvem Jak potopit Korálovou královnu. Ve srovnání s románem Soví houkání Hiaasen v tomto díle ještě otevřeněji kritizuje propojení byznysu, politiky a médií a upozorňuje na nejrůznější mafiánské praktiky užívané pro udržení výnosného podnikání. Současně vyjadřuje své jednoznačné sympatie s těmi, kteří se přes nejrůznější obtíže zasahující i jejich soukromý život angažují ve prospěch životního prostředí. V neposlední řadě akcentuje fungující rodinné vztahy, jež vykresluje s realistickou věcností odlehčovanou humorným a místy i jemně ironickým nadhledem.

Nejen příběhová próza s dětským či dospívajícím hrdinou vede čtenáře k poznání, že pojem domov symbolizuje jednu z nedůležitějších hodnot lidského bytí a zahrnuje v sobě různé dimenze. V širším kontextu vnímáme domov jako místo spojené s životem konkrétní rodiny, ale také jako výraz vyjadřující sepětí s krajinou, zemí, regionem či konkrétními místy, která ne vždy opravdu dobře známe, někdy se k nim chováme lhostejně, jindy až macešsky, bez lásky a respektu. Literatura tematizující vztah člověka a krajiny může i mladým čtenářům připomenout pro ně dosud neobjevené či nedoceněné hodnoty a navést je k hledání jejich vlastní cesty. Ta v sobě nese postupné objevování a poznávání míst a krajiny jejich života, pěstování pevnějších vazeb k okolnímu světu, k ohleduplnějšímu a zodpovědnějšímu chování vůči přírodě i společnosti.

Dobrým průvodcem na této cestě může být působivá publikace Krajiny domova (2013) geologa, klimatologa a spisovatele Václava Cílka a ilustrátorky Renáty Fučíkové. Kniha je sice určená mladým recipientům, ale dokáže oslovit čtenáře všech kategorií. Tento nevšední knižní projekt chce čtenáře přivést k hledání „vlastní“ krajiny a uvědomění si interakce mezi civilizací a přírodou. Každá ze 46 kapitol je uvedena obrazem charakterizujícím vybranou krajinu naší vlasti a dále je tvořena textem, který přináší zajímavosti i historické souvislosti týkající se daného regionu či místa. Z Cílkových sdělení se nevytrácí lidský aspekt – vnímá místo jedince, sociálního společenství či výrazné osobnosti a jejich spojení s konkrétním krajem. Kultivovaný jazyk a čtivý autorský styl umně spojuje racionální i emotivní rovinu textu, promyšleně pracuje s informativní i formativní funkcí literárního díla, které však nepostrádá ani uplatnění vysoce estetické funkce díla. Zásluhu na tom má i kvalitní výtvarná a grafická podoba knihy, která tak nabízí setkání s hodnotami v širším slova smyslu. Jejím prostřednictvím si čtenář uvědomí, že volná příroda i kultivovaná krajina jsou významnou hodnotou obohacující lidský život. Zajímáme-li se o ni, můžeme vnímat stopy předcházejících generací, kontinuitu naší existence, současné i budoucí potřeby přírody, krajiny i člověka v ní.

Stručný komentář si vzhledem k možnostem, které se nabízejí z pohledu výchovy k hodnotám, zaslouží i některé tituly historické a životopisné literatury pro děti a mládež. Oba tyto žánry mají v posledních letech pestrou škálu podob – od beletrizovaných dějin přes komiks, obrázkové knížky a dobrodružné historické příběhy s dětskými hrdiny k encyklopedicky pojaté uměleckonaučné a naučné literatuře. Autoři v nich zasazují naše dějiny do evropského, případně i světového kontextu a přitom se v dětech současně snaží posilovat povědomí o národní příslušnosti. Vybízejí čtenáře k tomu, aby přemýšleli o vztahu mezi minulými a současnými událostmi, chápali historické události v širších souvislostech nebo dokázali respektovat a chránit kulturní a historické dědictví. Na rozdíl od tradičního pojetí historické a životopisné literatury její současní tvůrci poměrně často užívají humoru, nadsázky, ironie či parodie. To vše činí z převážné většiny nejnovější historické a životopisné literatury četbu, která má schopnost oslovit dětské čtenáře, může motivovat a rozvíjet jejich zájem o historii, podněcovat jejich kritické myšlení, vést je k úctě k vlastnímu národu i národům jiným a mnohostranně přispívat k formování jejich hodnotového systému.

Humor, nadsázku a parodii zvolila jako základní princip interpretace národních dějin například Martina Drijverová v zatím dvou vydaných dílech Českých dějin očima Psa (2004, 2006). V knihách určených mladším čtenářům je Pes glosátorem a v duchu zvoleného způsobu vyprávění někdy i původcem událostí. Jeho vtipné komentáře zbavují mytické i reálné historické postavy či události nedotknutelnosti a předurčenosti.

Přitažlivost současné produkce s historickou a životopisnou tematikou zvyšuje i to, že prezentuje mnohé zajímavosti ozvláštňující a přibližující dětem dějinné události a osobnosti. Příkladem může být publikace Jiřího Černého, Jiřího Fixla a Jany Jůzlové s názvem Světoví Češi. Příběhy osobností, které proslavily naši zem (2015). V předmluvě její tvůrci uvádějí: „Pokusíme se vám přiblížit osudy pozoruhodných osobností a svět, ve kterém žily…Jejich životy jsou fascinující a inspirující příběhy plné splněných i promarněných snů, dobrodružství a odvahy zkoušet něco nového, jít svou cestou a dělat věci ,jinakʼ…Nebo také neuvěřitelných náhod, pádů, smůly a neštěstí. Řada z našich hrdinů se proslavila již za svého života, mnozí však byli zapomenuti a znovu objeveni až mnohem později. Všichni jsou to ale lidé, na které bychom měli být hrdí.“ (Černý, Fixl a Jůzlová, 2015, 5). Není důležité zmiňovat všechny osobnosti, jejichž portréty byly do knihy zařazeny – jsou mezi nimi například Emil Holub, Josef Hlávka, Jan Kašpar a Otto Wichterle. Podstatnější je ještě jednou připomenout základní záměr knihy – inspirovat, dodávat odvahu k objevování nového a vzbuzovat pocit hrdosti na výsledky Čechů, kteří se zapsali do světové historie.

V nejnovější produkci je rovněž patrný důraz na ilustrační doprovod, který se nezřídka stává dominantním prvkem konkrétního díla a tím zvyšuje nejen přitažlivost, ale i sdělnost publikací. Příkladem takových knih je publikace Renáty Fučíkové Historie Evropy (2011). Autorka ve svém vskutku monumentálním díle, na kterém spolupracovala s historičkou Václavou Kofránkovou a spisovatelkou Danielou Krolupperovou, obsáhla na více než 440 stranách dějiny našeho kontinentu od pravěku až po současnost. Zobrazuje v něm nejen data a fakta vztahující se k významným panovníkům, bitvám a společensko-politickým změnám, ale přibližuje též vývoj umění, architektury nebo náboženství a sleduje například i proměny rodinného života našich předků. V závěru knihy autorka oslovuje dětské čtenáře jako ty, kteří budou mít ve svých rukou další pokračování evropské historie, a konstatuje: „Hrdiny zítřka nejsou ti, kdo mají efektnější účes, znakovější boty nebo více přátel na síti. Hrdiny zítřka budou ti, kdo znají osudy a trápení svých předků a zároveň jim nejsou lhostejné osudy a trápení jejich potomků. Hrdinové zítřka budou myslet na budoucnost svého domova, světadílu i celé planety.“ (Fučíková, 2011, 428).

Zmíněná literární díla české a světové tvorby pro děti a mládež, jež získala prestižní domácí nebo mezinárodní literární ceny, jako jsou například Zlatá stuha, Deutsche Jugendliteraturpreis či Newbery Medal, potvrzují, že námětová škála současné beletrie je v této umělecké oblasti velmi pestrá, lze najít nemálo knih vycházejících z reality dnešního světa, živě reagujících na dobové problémy a splňujících přitom nároky, které klademe na kvalitní texty určené mladým čtenářům. Zároveň ale nelze přehlédnout, že jejich potenciál v procesu výchovy k hodnotám naráží na bariéry, které často nedovolují, aby se kvality konkrétního uměleckého díla v hodnotové výchově uplatnily v co největší míře. Příčin tohoto stavu existuje celá řada a nezřídka jsou navzájem úzce provázány. Na tomto místě zmíníme jen dvě, podle našeho soudu však zásadní.

Zaprvé je to stávající podoba literární výchovy na 2. stupni ZŠ, která má primárně jiné cíle než pěstovat v žácích potřebu číst a radost ze čtení. Prozatím je jen málo škol, kde je čtení považováno za prioritu, žáci mají dostatek prostoru k diskusi o knihách a učitelé jsou jim při objevování světa literatury osvícenými průvodci. Toto konstatování potvrzují i výsledky výzkumu IGA realizovaného v roce 2016 na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci a zaměřeného na výzkum čtenářských strategií 15letých žáků Moravskoslezského kraje. Z celkového počtu 1199 respondentů, žáků posledních ročníků základních škol a prvních ročníků osmiletého gymnázia, 17 % uvedlo, že za rok (včetně prázdnin) nepřečte ani jednu knihu, dále pak 1–5 knih přečte 46,5 % žáků, 6–10 knih přečte 19 % žáků a více než 10 knih pouze 7,3 % žáků (Řeřichová et al., 2016, 134–135).

Respondenti měli také odpovědět na otázku, kolik času tráví čtením pro potěšení, z vlastního zájmu. Téměř třetina dětí na konci základního vzdělávání (31,9 %) nemá potřebu číst pro radost. Škola v nich tuto potřebu nevypěstovala, někdy také vlivem tradičních výukových metod a přetrvávajícího důrazu na literárněhistorická a literárněteoretická fakta i jistým způsobem potlačila. Denně čte 30 minut nebo méně 28,4 % žáků, v rozmezí 30–60 minut čte 19,6 % žáků a maximálně dvě hodiny věnuje čtení 11,2 % žáků. Víc než dvě hodiny čte necelých 9 % žáků (Řeřichová et al., 2016, 135–136).

O vlivu školní literární výchovy na formování čtenářství dětí lze usuzovat i z odpovědí žáků na dotaz, kdo je jejich čtenářským vzorem. Tyto odpovědi zachycuje graf č. 1 (kategorie ChD označuje v tomto přehledu četnost chybějících hodnot):

Graf 1: Čtenářský vzor

(Řeřichová et al., 2016, 130)

Druhou, neméně závažnou příčinou toho, že potenciál umělecké literatury není v hodnotové výchově dětí a mládeže dostatečně využíván, je sociálně kulturní klimata dnešní společnosti vystavené tlaku audiovizuálních a komunikačních médií. O jeho vlivu na čtenářství pubescentů vypovídají výsledky několika výzkumů realizovaných v uplynulých letech (Homolová, 2008 a 2013, Bocan et al., 2011, Richter, 2013). Z nich vyplývá, že četba krásné literatury je pro žáky ve věku 13 a 14 let nejen málo atraktivní, ale z jejich pohledu i zbytečná. Frekventovanou odpovědí byla věta: Na internetu najdu všechno. Informace o životě, resp. způsobu života, který je zajímá, hledají spíše v časopisech, knihy s mnoha stranami považují za nudné a jejich čtení za ztrátu času. Preferují filmové adaptace literárních děl, a to nejen z časových důvodů, ale i proto, že film pro ně představuje větší zážitek (Homolová, 2008).

V tomto kontextu jsou také zajímavá některá další zjištění výzkumu hodnotové orientace dětí ve věku 6–15 let realizovaného v roce 2010 (Bocan et al., 2011). Je z nich patrné, že jen polovina dětí z celkového počtu 2 238 respondentů má nějaký vzor, ve věkové skupině 13–15 let nemá žádný vzor nebo nedokázalo na otázku odpovědět 56 % dětí. Mezi nejčastěji uváděné ideály patří sportovci, zpěváci a hudebníci (21,1 % odpovědí), případně další mediálně známé osobnosti – herci (2,2 % odpovědí) a modelky (0,9 % odpovědí). Fiktivní/pohádkové postavě by se chtěly podobat 3,3 % dětí (s rostoucím věkem počet kladných odpovědí klesá), mezi konkrétními příklady se ovšem nejčastěji objevovala jména Hannah Montana, Spiderman a Batman (Bocan et al., 2011, 126–127). Pokud by podobný průzkum probíhal letos, je nanejvýš pravděpodobné, že by se změnila jen některá jména zpěváků a modelek.

Současná realita, pokud jde o preference dětí a mládeže a jejich vztah k literatuře, ukazuje, že číst a vnímat hodnoty zprostředkovávané uměleckou literaturou nebudou ve stejné míře všichni. To by nás ale nemělo odrazovat od snahy získávat mladou generaci pro četbu a osvojování si těch hodnot, které jsou v pluralitní a multikulturní společnosti považovány za stěžejní. V dané souvislosti si uvědomujeme, že vedle významné role pozitivně podnětného rodinného prostředí, které však není běžnou součástí života celé dětské populace, má zásadní význam škola. Zvláště povinná devítiletá základní školní docházka (případně výuka v odpovídajících ročnících jiných typů škol) umožňuje ojedinělým způsobem dlouhodobě a systematicky působit na hodnotovou orientaci jednotlivců, respektive generací dětí i dospívajících. Do jisté míry tak lze kompenzovat i ne zcela uspokojivé rodinné zázemí mnohých z nich, a to i v kontextu hodnotové orientace a navazující oblasti výchovy.

Pro budování axiologického systému žáka prostřednictvím nebo pomocí beletristického textu má primární pozici literární výchova, která je součástí poznávání mateřského jazyka, případně volnou součástí studia cizích jazyků. Fundamentální je v tomto směru osobnost učitele, zvláště jeho profesní kompetence a osobnostní zralost, které mu umožňují nejen využívat efektivní metody a formy práce, ale také vybrat adekvátní knihy nebo texty, s nimiž pak žáci pracují ve škole, případně na doporučení pedagoga též mimo školu. Znát do hloubky svůj obor, sledovat vývoj moderní pedagogiky a oborové didaktiky, neuzavírat se před novými podněty a dobře se orientovat v proměnlivé produkci intencionální české i překladové umělecké tvorby pro děti a mládež je velmi náročné. Od učitele takový přístup vyžaduje silnou motivovanost, celoživotní sebevzdělávání a individuální aktivitu, může se však opřít také o dostupné informační zdroje, různé formy vzdělávání apod. Profesně dobře připravený učitel může pak být žákům dobrým průvodcem na jejich cestě za hledáním vlastní hodnotové orientace.

Tento příspěvek vznikl jako součást řešení projektu IGA_PdF_2016_021 Úroveň čtenářských strategií patnáctiletých žáků na konci základního vzdělávání.

Literatura

[1] BOCAN, M. et al. Hodnotové orientace dětí ve věku 6–15 let.  [online], [Citováno 2016-10-10] Praha: Národní institut dětí a mládeže Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, 2011. Dostupné na www: <http://userfiles.nidm.cz/file/KPZ/KA1-vyzkumy/zz-hodnotove-orientace-deti-ve-veku-6-15let.pdf>.

[2] BRAUNOVÁ, P. Nejhorší den v životě třeťáka Filipa L. 1. vyd. Praha: Albatros, 2011.  109 s. ISBN 978-80-00-02817-0. 

[3] CÍLEK, V. Krajiny domova: chodit, hledat a dívat se. Praha: Albatros, 2013. 220 s. ISBN 978-80-00-03335-8. 

[4] ČERNÝ, J. - JŮZLOVÁ, J. Světoví Češi: příběhy osobností, které proslavily naši zem. Praha: Mladá fronta, 2015. 77 s. ISBN 978-80-204-3313-8. 

[5] DRIJVEROVÁ, M. České dějiny očima Psa: co bylo, to bylo. Praha: Albatros, 2004-2006. 2 sv. (119, 101 s.) s. ISBN 80-00-01387-8. 

[6] FUČÍKOVÁ, R. - KROLUPPEROVÁ, D. Historie Evropy: obrazové putování. Praha: Práh, 2011. 447 s. ISBN 978-80-7252-339-9. 

[7] HERRNDORF, W. Čik. Praha: Argo, 2012. 221 s. ISBN 978-80-257-0671-8. 

[8] HIAASEN, C. Jak potopit Korálovou královnu. Praha: Albatros, 2007. 231 s. ISBN 978-80-00-01887-4. 

[9] HIAASEN, C. Soví houkání. Praha: Albatros, 2006. 242 s. ISBN 80-00-01572-2. 

[10] HOMOLOVÁ, K. Hodnota čtení — čtení jako hodnota. In NOVÁK, R. - GEJGUŠOVÁ, I. Hodnoty v literatuře a v současném čtenářství. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2013. S. 96-128. ISBN 978-80-7464-476-4. 

[11] HOMOLOVÁ, K. Pedagogicko-didaktické a psychosociální aspekty pubescentního čtenářství. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2008. 126 s. ISBN 978-80-7368-641-3. 

[12] LEDERBUCHOVÁ, L Dítě a kniha: o čtenářství jedenáctiletých. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2004. 179 s. ISBN 80-86898-01-6. 

[13] RICHTER, Vít. České děti jako čtenáři v roce 2013.  [online], [Citováno 2016-10-10] Dostupné na www: <http://www.ibby.cz/images/stories/pdf/cteni_anketa_2014.pdf>.

[14] ŘEŘICHOVÁ, V. et al. Úroveň čtenářských strategií patnáctiletých žáků na konci základního vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2016. 187 s. ISBN 978-80-244-5061-2. 

[15] STANISLAVOVÁ, Z. Priestorom spoločenskej prózy pre deti a mládež. Interpretačné štúdie. Prešov: Pedagogická fakulta UPJŠ, 1995. 98 s. ISBN 80-88697-15-8. 

[16] WILLIAMS, R Luke a Jon. Praha: Albatros, 2012. 167 s. ISBN 978-80-00-02940-5. 

Kontaktní informace / Contact information

doc. PhDr.  Vlasta Řeřichová, CSc.

Katedra českého jazyka a literatury, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého

Žižkovo nám. 5

771 47 Olomouc

Česká republika

vlasta.rerichova@upol.cz

Mgr. Jana Sladová, Ph.D.

Katedra českého jazyka a literatury, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého

Žižkovo nám. 5

771 47 Olomouc

Česká republika

jana.sladova@upol.cz

Zpět na obsah / Back to content