#6

Zpět na obsah / Back to content

Žákovská otázka ve vztahu k autoregulaci učení u žáků na prvním stupni základní školy

Pupils’ question related to self-regulated learning of primary school pupils

Pavelková Marie

Abstrakt: Žákovské otázky bývají vedle učitelských otázek v pedagogické komunikaci opomíjeny. Tato teoreticko-empirická studie si klade za cíl popsat žákovskou otázku jako možný aspekt k tvorbě žákovského autoregulovaného učení. Text je členěn do tří částí. V úvodní části textu se pokusíme zpřístupnit poznatky k pojmu pedagogická komunikace a výuková komunikace. Budeme se orientovat na tu část v edukaci, kde žák svou otázkou zaujímá pozici identifikujícího neznámá místa a situace, kterým se snaží porozumět. Pokusíme se vysvětlit pojem autoregulované učení žáka mladšího školního věku. Ve druhé části budeme prezentovat pilotáž výzkumu, ve kterém poukážeme na fakt, že pokud učitel zvolí vhodnou pedagogickou komunikaci, může vytvořit prostor pro žákovské otázky. Ty mohou pomoci žákovi být autoregulující ve svém učení. Na závěr studie se pozornost přesouvá na žákovskou otázku jako na základní lidskou schopnost, která je produktem myšlení žáka mladšího školního věku a může být prostředkem k proniknutí do žákovy autoregulace učení.

Klíčová slova: Pedagogická komunikace; výuková komunikace; žákovská otázka; autoregulace učení.

Abstract:  Pupil questions tend to be neglected next to teaching questions in pedagogical communication. This theoretically-empirical study aims to describe the pupil question as a possible aspect of creating a pupil self-regulated learning. The text is divided into three parts. In the introductory part we will try to make the knowledge of pedagogical communication and learning communication accessible. We will focus on the part in education where the pupil by his question occupies the position of the identifier of unknown places and the situations he seeks to understand. We will also attempt to explain the concept of self-regulated learning of a pupil of younger school age. In the second part we will present piloting research, pointing out that if a teacher chooses the appropriate pedagogical communication, he can create a space for pupil questions and can help the pupil to be self-regulating in his learning. At the conclusion of the study, attention is transferred to the pupil question as a basic human ability, which is the product of the thinking of a pupil of a younger school age, and it can be a means of penetration into the pupil's self-regulation of learning.

Keywords: Pedagogical communication; learning communication; pupil question; self-regulation of learning.

Úvod

Učitelé se zaměřují v procesu vzdělávání na kurikulární dokumenty, které jsou pro ně závazné, a snaží se směřovat k dosahování vytyčených cílů. Jednou z dominantních oblastí Rámcových vzdělávacích programů jsou klíčové kompetence. Cílem těchto kompetencí je vybavit žáka potřebnými schopnostmi a dovednostmi v dané oblasti a na dané úrovni tak, aby byl připraven na další vzdělávání. Po prvním nahlédnutí do těchto dokumentů můžeme vidět, že jednou ze základních klíčových kompetencí je kompetence komunikativní, pod ní se skrývá schopnost komunikovat, porozumět problému a kultivovaně se zapojovat v ústním a písemném projevu (RVP ZV, 2017, s. 6). Proto se i tato studie cíleně orientuje na otázky žáků prvního stupně základní školy. Otázka ve vyučovacím procesu je, je však kladena zásadně učitelem (Gavora, 2005). Jedná se o otázky zaměřující se na pamětní reprodukci poznatku (Mareš & Křivohlavý, 1995; Pstružinová, 1992) a chybí otázky „produktivně poznávacího typu“ (Kolář & Šikulová, 2007, s. 55). Situace je následující: pro učitele existují různé publikace, které pojednávají o otázkách učitele, jak má učitel otázky klást, jaké typy učitelských otázek existují a jak tedy komunikovat mezi aktéry vzdělávacího procesu ve školní třídě (Mareš & Křivohlavý, 1995; Šeďová, Švaříček & Šalamounová, 2012; Kolář & Šikulová, 2007; Alexander, 2006). Na druhé straně víme, že existuje spektrum prací ¹, které se pokusily pojednat o žákovské otázce. Tyto práce čerpaly již z provedených výzkumů, které byly převážně kvantitativního charakteru nebo jsou cíleně orientovány na žáky druhého stupně základní školy. Přitom žákovské otázky jsou dominantním ukazatelem orientace žáka v daném problému. Je proto podle nás nutné zaměřit se na žákovskou otázku u žáků mladšího školního věku. Prostřednictvím nich žák ukazuje hloubku potřeby vědět, ale také úroveň v dosahování klíčových kompetencí. Tato situace mě vedla k vytyčení základních aspektů důležitých pro zabývání se žákovskou otázkou.

Cíle textu tedy jsou:

1. Popsat, co do této chvíle o žákovské otázce víme.
2. Z jakých pohledů lze na žákovskou otázku nahlížet.
3. Popsat žákovskou otázku jako součást výukové komunikace ve škole.
4. Postihnout vztah žákovské otázky a autoregulovaného učení žáka.

1. Žákovská otázka

Základním předpokladem pro to, aby komunikace mohla být realizována, je zjištění, že aktéři komunikace kladou otázky. Otázka je velmi složitý sociální jev a má svoji specifickou strukturu. Spousta (2015) ji nazývá jako „nejpoužívanější komunikační prostředek“, který je vždy jedinečný a originální. Je to typ komunikační sekvence, prostřednictvím které mluvčí vyjadřuje nedostatek nebo zcela chybějící informaci. V našem textu se budeme cíleně zabývat žákem, který je v pozici recipienta informací, a kladená otázka vyjadřuje typ výpovědi. V našem pojetí budeme otázku popisovat jako jakékoliv slovní (verbální) nebo tělesné (nonverbální) vyjádření, které se používá v komunikaci jako prostředek k dorozumění, jedinec tím žádá osloveného k reakci na jeho výzvu (Spousta, 2015). Otázky se obecně mohou dělit na výpovědi, v nichž tázající vyjadřuje potřebu zapojit se do dialogu a vybízí adresáta ke komunikaci, a tázací věty, které už jsou syntakticky specifické a jsou zakončeny otazníkem (Meyer, 2017).

Lingvistika jako věda prezentuje základní typologii. Můžeme vyzdvihnout základní typy: Zjišťovací tázací věty jsou otázky, které potřebují určitou informaci: Přijde i Petr? Doplňovacími tázacími větami mluvčí vyjadřuje, že zná aktuální situaci a zjišťuje dodatečné informace: Kdo bude hrát? Schwarz (2004, s. 353, in: Hladká & Karlík, 2004) se zabývá otázkami, které mají interogativní ² funkci. Dělí je z hlediska pragmatického na 1) Informační otázky, které jsou uvozeny tázacím zájmenem: Jak to mám napsat? 2) Verifikační otázky, které vycházejí ze zkušenosti a představují ověření nabytých poznatků: Že to tak je? 3) Otázky, které očekávají od komunikačního partnera jednání, a to ve smyslu návrhu jiného řešení: Nemohu, ale promluvíme si o tom zítra? Formální logika uvažuje o otázkách otevřených a uzavřených. Otevřené otázky, jak uvádí Lechta (2011), jsou většinou uvozované typickým slovíčkem proč a vyžadují hlubší zamyšlení, následné vysvětlení nebo odůvodnění. Od otevřených otázek se očekává, že u komunikujícího vyvolají polemiku o problému a budou jej burcovat k vyhledávání informací či k diskuzi, která ho může nasměrovat k rozvětvené odpovědi či konstrukci nových hypotéz. Typická může být otázka: Proč jsi to tak udělal?

Uzavřené otázky vyžadují odpověď jedním slovem nebo jednou větou a mají jen jednu správnou odpověď. Většinou se tyto otázky kladou tehdy, kdy je potřeba vybavit si informaci z aktuálně probrané látky, nebo pokud se jedná o vyhledávání informací v textu. Otázka může být pro člověka i jistou reakcí na podnět vyvolaný okolím. Na tyto otázky zpravidla navazuje jednoslovná či krátce rozvitá odpověď: Kolik to je? Otázka může mít podobu verbální, neverbální a taktéž, jak uvádí Nelešovská (2005, s. 39), může být otázka specifikovaný problém, který je prezentován žákům. „Otázky mohou být východiskem každého dialogu a spolu s odpovědí jsou jeho nezbytnou rozhodující součástí“.

Z pohledu pedagoga je velmi zásadní kognitivní náročnost kladené otázky jak učitelem, tak žákem. Žák musí znát data, fakta a poučky, které „slouží jako základ pro vyšší kognitivní procesy“(Gavora, 2005, s. 42). Otázky jsou součástí dialogu ve výuce, však nejen učitel, ale taktéž žák může položit otázku určité kognitivní náročnosti, která poukazuje na jeho snahu podílet se na řešení problému.

Se zajímavým dělením žákovských otázek přišli Švaříček, Šeďová a Šalamounová (2012). Tento výzkum se zabýval povahou žákovských otázek z pohledu dialogického vyučování. Vytvořili typologii, jež je pro náš výzkum inspirativní. Autoři specifikují typy žákovských otázek tak, že se pokoušejí nalézt odpovědi na následující otázky o kontextu, v němž se žákovská otázka vyskytla:

1. Zjišťující nezbytné informace neboli „Potřebuji vědět“. Žák Marek se ptá: Jak se čte to jméno?
2. Otázky ze zvědavosti aneb „Tohle bych chtěl vědět“. Žák Marek se ptá: A za své peníze si to koupil?
3. „Nerozumím“ aneb Otázky vyžadující vysvětlení, tedy typ otázek, jak uvádějí autoři, autonomní, přičemž tazatel se chce dovědět podrobnosti o problému. Žákyně Adéla se ptá: To bylo nějaký neslušný nebo něco?
4. Polemiku o problému vyjadřují otázky typu jako „A není to jinak“ neboli konfrontace s porozuměním. Žák Antonín se ptá: Pane učiteli, takže které jsem v životě neviděl, je první věta? (Švaříček, Šeďová & Šalamounová, 2012, s. 139)

Tyto typy žákovských otázek vnímají autoři jako nejčastěji kladené ve výukovém dialogu mezi učitelem a žáky na druhém stupni základní školy. Tento výzkum byl zaměřen na předměty český jazyk, dějepis a literatura.

My se chceme dotknout žákovské otázky ve vztahu k pedagogické komunikaci, kdy žák je v pozici recipienta ³ . Žák v této pozici může konfrontovat cíle učitele s vlastním cílem, modifikovat původní zamýšlené cíle a prostřednictvím těchto kroků si uvědomovat, co nezná a mít prostor se na to zeptat. Vygotskij (1976) přinesl poznatky o tom, že řeč člověka je spojena s myšlením a vnitřním uvažováním člověka. Tyto vztahové situace ve školní třídě reálně tvořené učitelem prezentují prostředí, ve kterém probíhá výuková komunikace, v níž by žáci mohli klást otázky.

1.1 Komunikace ve škole

Komunikace je podle Gavory (2005, s. 5) „základním prostředkem pro realizaci výchovy a vzdělávání prostřednictvím verbálních a neverbálních projevů učitele a žáka“. Jedná se o výměnu či vzájemné sdělování si informací mezi účastníky komunikace. Tvoří základ vzdělávacího procesu, protože se jedná o předávání informací, které se vztahují k aktuálnímu učivu. Zahrnout zde lze také osobní postoje k danému obsahu výuky jednotlivých žáků a učitelů, konfrontace s novými informacemi a diskuze o nich nebo reprodukce zážitků ve vztahu k probíraným faktům a tvorba dialogu. Lukášová (2010, s. 35) uvádí, že je slovní pedagogická komunikace „dominantou procesu výuky“. V dialogu se projevuje a rozvíjí učitelovo umění klást otázky žákům tak, aby co nejvíce otevíral prostor pro žákovské otázky. Pedagogická komunikace může probíhat v různých prostředích, ale jak uvádějí Šeďová & Švaříček (2012 in Průcha, 2017) ve shodě s Marešem (2016), je pedagogická komunikace nejsilnější ve školní třídě, a proto používají synonymum výuková komunikace. Komunikace vytváří specifické psychosociální podmínky ve třídě a „úrovní tohoto klimatu je ovlivňována“ (Šeďová, Švaříček & Šalamounová 2012, s. 20).

My budeme v našem textu používat slovní spojení výuková komunikace, protože z pohledu žákovských otázek je pro nás nejdůležitější komunikace ve výuce a odsunujeme do pozadí komunikaci např. o přestávce. Důvodem je cílené zaměření na komunikaci mezi aktéry ve vyučovacích hodinách. Mareš (2016) a Gavora (2005) uvádějí, že výuková komunikace je typ komunikace, která je ovlivňována pravidly, jež jsou dána legislativními požadavky, tradicí dané školy a specifickými požadavky učitele. Tyto požadavky učitele se odrážejí v přístupu, který ke komunikaci ve třídě učitel zvolí. Jelikož je komunikace a vzájemná interakce základem pro realizaci výuky, volí učitel na základě subjektivních myšlenkových procesů rozhodnutí o přístupu, který bude v dané hodině aplikován. Zároveň volí specifické učební úlohy, které podporují diskuzi. Komunikační přístup učitele může být dle Hejného a Kuřiny (2009) strategie učitele. Dle Kašparové, Starého & Šumavské (2011, s. 5) je „strategie chápána jako slovo nadřazené k pojmu metoda. Organizační forma je součástí strategie, popř. metody.“ Učitel, který si zvolí pro výukovou komunikaci metodu dialogu, kterou podpoří doplňujícími metodami kupř. demonstrací, můžeme říci, že si zvolil dialogickou strategii výuky. Ta je „typická permanentním dialogem mezi učitelem a žáky a demokratickým klimatem“ a tuto strategii připisuje ke konstruktivistickému přístupu (Kuřina & Hejný, 2015, 75). Dialogická strategie učitele je typická vnímavostí učitele zejména k impulsům, které oslovují žáka. Prostřednictvím dialogu s žáky komplexně učitel monitoruje žáka tak, aby co nejlépe porozuměl žákům a situaci. Při rozhodování učitel klade otázky sám sobě: Která z nabízených možností lépe přispěje k rozvoji žáka? Učitel přijímá respektující hodnotový systém. Preferuje demokratické jednání, nese plnou odpovědnost za rozumnou organizaci práce ve třídě (Lehesvuori & Viiri, 2015). Monologická strategie učitele, někdy užívaná jako postojová strategie učitele, je protipólem dialogické strategie. Učitel zde výukovou komunikaci situoval do podoby instrukcí, které dává žákům s vědomím institucionální moc. Je „charakterizována pevným postojem učitele vůči žákům a autoritativním klimatem“. Postojová strategie učitele je typická vnímavostí učitele zejména k impulsům žáka, které vyučovací hodinu narušují, dále také nálepkováním, které učitel používá k identifikaci žákova jednání, není zde přítomna fáze zvažování možných řešení nebo diskuze. Tezovité jednání, kde učitel reaguje ve smyslu nepřipouštění úspěchu slabému žákovi - žák musel opisovat. A na závěr mocenské vztahy ve výuce. Učitel používá institucionální moci plynoucí z postavení učitele (Kuřina & Hejný, 2015, s. 178).

O výukové komunikaci a pedagogické komunikaci se můžeme dočíst ve významných publikacích (Gavora, 2005; Mareš & Křivohlavý, 1995; Nelešovská, 2005), mapují reálnou situaci komunikace ve škole, ale v zásadě nepřinášejí výzkumná zjištění o tom, jak mohou být nápomocny ke zkvalitnění pedagogické praxe. Výuková komunikace ve škole je základ a platforma pro interakci mezi účastníky pedagogického procesu. Šeďová, Švaříček & Šalamounová (2012) ve své publikaci Komunikace ve školní třídě ukázali, jak může cíleně promyšlená komunikace zefektivnit proces osvojování poznatků. Dominantní ve výuce je učitel. Nejedná se ale o jednostranný vztah. Za zcela zásadní považují nastavení interpersonálních vztahů ve vztahu k chování učitele. Přitom ale neopomínají stranu žáka a jeho identifikaci s cíli učitele. Tato dimenze je zásadní ve vztahu ke kladené žákovské otázce, protože se pojí s posledním dominantním faktorem, a to je nastavení komunikační struktury. Učitel má ve svých rukou to, kdo a kdy bude hovořit, zda zachová typickou komunikační IRF ⁴ strukturu nebo dá prostor pro žáka a jeho diskuzi, kterou může moderovat žák sebevyjádřením ve výuce ve smyslu reprodukce učiva vlastními slovy.

1.2 Autoregulované učení

Lukášová (2010, s. 115) mluví o pojmu metakognice u žáka. Metakognice je podle autorky „schopnost jedince přemýšlet o tom, jak sám uvažuje, jak poznává svět, nebo o vědomé kontrole a řízení vlastních poznávacích procesů“. Tato metakognice je částí autoregulovaného učení, což je předmětem této studie. Autoregulaci (self-regulated) chápeme jako sebehodnocení, sebepojetí či ovlivňování sebe samého. Škoda & Doulík (2011) ji definují jako schopnost učícího se aktivně řídit proces cílevědomého osvojování si nových znalostí, vědomostí a dovedností s vědomím efektivity a smyslu tohoto procesu. Žák si tvoří metakognitivní strategie, které jak uvádí Novotná a Jurčíková (2012), jsou vědomé, záměrné plány, momenty přemýšlení, chápání a rekonstrukce čteného. Úspěšná tvorba těchto strategií tvoří potenciál k celoživotnímu vzdělávání. Žák mladšího školního věku se pokouší porozumět slyšenému, čtenému ve škole a snaží se vytvořit si svůj systém, aby se vyznal v situaci. Autoregulace učení je proces, který se u jedince tvoří. Tento proces je závislý na vnějších a vnitřních faktorech, které jej obklopují. Mezi vnitřní faktory můžeme zařadit uvědomění smyslu: proč se učím, tedy motivace k učení, pocit radosti z nově objeveného.

Motivace způsobuje napětí mezi neznám - chtěl bych znát. „Motivace je předpokladem zahájení procesu učení“ (Hejný & Kuřina, 2015, s. 129). Hodnocení vlastní úspěšnosti, reflexe svého pokroku ve vztahu k dosud nabytým vědomostem a dovednostem i mimo školu. Cíleně se žák pokouší ovlivňovat a regulovat proces vlastního učení. Pro tento proces je zásadní diskuze mezi žáky, která se může překlenout ve faktickou argumentaci. Jsou kladeny otázky ze strany žáků, ale méně často ze strany učitele. Žák je schopen přijmout negativní soud, což prezentuje jeho vnitřní vyrovnanost ve vztahu k ostatním. Cíleně se orientuje na vytváření strukturálního a pojmotvorného myšlení a následného kritického hodnocení. Vyvstává snaha o monitorování sebe sama, svého pokroku, identifikace nových faktů, souhlas či nesouhlas s názorem spolužáka a tvorba otázek.

Strategie učitele patří mezi vnější faktory ovlivňující autoregulované učení žáka. Výuka směřující k podpoře tohoto učení by měla tvořit konstruktivní dialog, výuka by měla být orientovaná na porozumění, ale ne jen na fakta a výsledky žáků. Podle Hejného a Kuřiny (2015, 193) by mělo být učení „kultivací duševního světa každého žáka proto, že každý žák je součástí světa a cílem výuky je naučit žáka porozumět světu. Učitel podporuje žáky k tomu, aby formulovali vlastní názory, hypotézy a námitky.“ Strategie autoregulovaného učení se týkají činností a procesů při získávání informací nebo dovedností. Týkají se cílů a vnímání nástrojů učiteli, které podporují u žáků samostatně se rozhodovat a myslet v procesu učení (Zimmerman, 1990). Ačkoli koncept autoregulace učebních strategií vychází z pedagogické psychologie, nedávný výzkum naznačuje jeho použitelnost v oblasti vzdělávání. Výzkum ukázal, že pokud chtějí učitelé podporovat u žáků autoregulované učení, musí je učit autoregulaci (Mahmoodi, Kalantari & Ghaslani, 2014). Pokud učitelé chtějí žáky učit autoregulaci svého učení, je důležité, aby vytvářeli podmínky ve výuce pro činnosti, kterými mohou žáci získávat potřebné schopnosti a dovednosti.

2. Popis kroků ve výzkumu

Pro tento výzkum jsem zvolila kvalitativní design. Je rozvržen do dvou vzájemně navazujících kroků. V první fázi provedeme přímé pozorování v hodinách matematiky, a následně nepřímou analýzu videonahrávek vyučovacích hodin proto, aby výzkumný problém mohl být zachycen procesuálně. Kroky ve výzkumu byly založeny na hlavním výzkumném cíli. Tímto cílem je identifikovat typ výukové komunikace v učebních úlohách, které učitel realizuje v hodinách matematiky, z otázek kladených žákem ve výuce.

Abychom dodrželi kontinuitu, rozhodli jsme se zkoumat žákovské otázky, které se vztahují jen k obsahu výuky. Jak uvádí Šeďová, Švaříček & Šalamounová (2012), jsou otázky žáků, které souvisejí s učebním obsahem, součástí výukové komunikace, otázkami v pravém slova smyslu. Pokusíme se prostřednictvím prezentovaných dat odpovědět na tři výzkumné otázky, které můžeme vyjádřit následovně:

1. Jaké typy výukové komunikace lze identifikovat v hodinách matematiky?
2. Jaké typy žákovských otázek v hodinách matematiky můžeme zaznamenat?
3. Jaký počet otázek byl identifikován v jednotlivých vyučovacích hodinách?

Pro zjišťování odpovědí na výše specifikované výzkumné otázky jsme se rozhodli realizovat výzkum u žáků čtvrtých a pátých tříd v hodinách matematiky. Cíleně jsme směřovali k této skupině žáků proto, že předpokládáme: 1) Žáci čtvrtých a pátých tříd mohou na základě pestrosti učiva více vyjadřovat potřebu položit učiteli nebo spolužákovi otázku. 2) Předpokládáme, že se žáci z našeho výzkumného vzorku budou aktivněji zapojovat do komunikace ve škole proto, že bude více automatizovaná schopnost formulovat otázku, argumentovat a popřípadě obhájit svoji strategii řešení problému.

2.1 Výběr výzkumného vzorku

Byla realizována pilotáž pro výzkum s názvem Charakteristika žákovských otázek na začátku školní docházky, kterým se autorka dlouhodobě zabývá. Výzkum byl realizován ve školním roce 2017/2018. Jelikož bylo mým prvním cílem zjistit, jaký typ výukové komunikace probíhá v hodinách matematiky, zda žáci prvního stupně základní školy kladou otázky, rozhodla jsem se použít metodu přímého pozorování. Přímé pozorování bylo realizováno v hodinách matematiky u dětí ve čtvrté třídě a výběr těchto hodiny byl dostupný. Z oslovených 10 základních škol v daném kraji projevily zájem o výzkum dvě základní školy. Jedna základní škola byla svou polohou v centru města a druhá na vesnici. Svým zaměřením byly obě školy orientovány specificky. První základní škola podporovala sport. Druhá základní škola byla zaměřena environmentálně. Při výběru výzkumného vzorku jsem přihlížela na dvě základní kritéria, a to: na typ vyučovacího předmětu a žáky čtvrtých a pátých tříd. Odpoutala jsem se ale od dalších možných aspektů, které se mohou dle mého názoru na tvorbě žákovské otázky participovat, a to jako kupříkladu: gender, rodinné zázemí žáků, specifika jednotlivých žáků nebo aktuální nálada žáků apod. Každopádně tato redukce může poukazovat na limity předkládané studie.

S učitelem jsem před pozorovanou hodinou krátce hovořila o výukové komunikaci, která je typická pro jeho hodiny matematiky. Učitel neměl specifickou představu o výuce matematiky. Popsal, že jeho přístup k výuce matematiky není ničím originální. Učitelé mi umožnili nahlédnout do pěti vyučovacích hodin matematiky. Samotný sběr dat jsem realizovala pozorováním ve třídách. Výzkumu se účastnilo 59 žáků čtvrtých tříd.

2.2 Přímé pozorování ve výuce matematiky

Průběh pozorování probíhal následovně. Výzkumník byl dětem představen, avšak cíl výzkumu byl vyučujícím i přítomným žákům představen jen rámcově. Pozorovala jsem pět vyučovacích hodin, z nichž 3 vyučovací hodiny byly zaměřeny na aritmetiku a dvě hodiny na geometrii. Přímé pozorování bylo realizováno reálně v základní škole, kde dochází k průběžné pedagogické praxi, proto mohu konstatovat, že žáci nebyli ovlivněni přítomností výzkumníka. Přímé pozorování jsem provedla na dvou základních školách, které budu pro naše účely nazývat jednička a dvojka. Počet hodin přímého pozorování bylo 5 čtyřiceti pětiminutových vyučovacích hodin. Přímé pozorování jsem uskutečnila prostřednictvím přirozeného kódování. Otázky byly zaznamenávány doslovně s cílem zaznamenat detailně žákovské otázky.

2.3 Nepřímé pozorování videonahrávek

Pro můj záměr ve výzkumu jsem zvolila také metodu nepřímého pozorování. Měla jsem možnost využít data, která jsou volně přístupná na veřejném uložišti ⁵. Jednalo se o vyučovací hodiny matematiky, které vedl učitel s deklarací výukové komunikace, která byla založena na dialogu. Vyučovací hodiny byly vedeny učitelem, který využíval pro výuku metodu, která je nazvaná: Vyučování orientované na budování schémat. Cílem je připravovat žáka prvního stupně základní školy na pěstování vědomostí a dovedností v matematice na základě konstruování vlastních poznatkových struktur. Matematika je pro žáka prvního stupně velmi abstraktní, je to systém axiomů a vět provázaných důkazy a žák mladšího školního věku se prostřednictvím přiměřených podnětů, jako jsou hádanky, problémy, hry či rozhovory, pokouší rozvinout schopnost abstrakce (Hejný & Kuřina, 2015). Zapojením se do projektu učitelka deklarovala tento přístup a schopnost aplikace této dialogické výukové komunikace. Pro tento typ pozorování jsme použili 5 dostupných videonahrávek vyučovacích hodin. Počet žáků, kteří vystupovali na videonahrávkách, byl 26. Precizně jsem zaznamenávala žákovské otázky, které se vyskytly ve vyučovací hodině. Pokud se jednalo o delší žákovskou repliku, ve které se vyskytla žákovská otázka, pozorovatel zastavil videozáznam a otázku doslovně zaznamenal.

3. Prezentace výzkumných dat

Cílem pozorování v hodinách matematiky bylo zjistit, jaké typy výukové komunikace lze v hodinách matematiky identifikovat. Lze rozpoznat dialogickou výukovou komunikaci a druhý přístup, který pro náš výzkum budeme nazývat monologická výuková komunikace. Monologická výuková komunikace byla typická otázkami ze strany učitele. Učitel cíleně používal instrukcí k realizaci učebních úloh. Jeho projev byl typický vysvětlováním probírané matematické operace či konstrukční úlohy. Druhým zjištěním byl dialogický přístup učitele, který učitel deklaroval při rozhovoru s výzkumníkem a který se potvrdil. Zde jsem zaznamenala metodu řešení problémů, slovně dramatické činnosti. Učitel podporoval u dítěte aktivní sebevyjádření a prostřednictvím skupinových aktivit vedl žáky k diskuzi na téma řešených aritmetických operací. Na základě informací o tom, jakou výukovou komunikaci může učitel volit pro výuku matematiky, můžeme níže rozčlenit typy žákovských otázek, které jsme zaznamenali, a následně jejich výskyt, do jednotlivých komunikačních přístupů učitele. Učitel volil typ výukové komunikace na základě osobních preferencí, které poukazují na dominantní cíle učitele ve výuce matematiky. Aby však naše výsledky byly pro čtenáře smysluplné, budeme nejdříve deskriptivně popisovat a odpovídat na druhou výzkumnou otázku: Jaké typy žákovských otázek v hodinách matematiky můžeme identifikovat? Výsledky přehledně prezentuje tabulka č. 1.

Cíleně jsem se orientovala na komunikaci mezi učitelem a žákem a žáky navzájem. Pozorovala jsem aktivitu žáka ve vztahu k jeho kladené otázce. Během pozorování jsem identifikovala 38 žákovských otázek, které padly v 10 vyučovacích hodinách. Ze všech typů otázek, které byly zaznamenány, vznikla pro náš výzkum první zásadní informace. Zaznamenané otázky jsem tedy zapsala a vytřídila jsem je do typologie, kterou prezentovali Švaříček, Šeďová & Šalamounová (2012, s. 139). Tato typologie byla pro mě velmi inspirující a podnětná. Ukazuje, jak lze žákovské otázky typizovat, vyjadřuje, co mluvčí danou otázkou chtěl zjistit a zda vyvolávala polemiku o problému.

Objevilo se nejvíce žákovských otázek prvního typu: Zjišťující nezbytné informace, a to z celkového počtu 38/21. Tento údaj svědčí o tom, že žák potřebuje od učitele či od spolužáka informaci o realizaci činnosti ve vztahu k potřebným faktům, které mu scházejí. Otázek vyžadujících vysvětlení bylo z celkového počtu 38/6. Tato informace nás ujišťuje v tom, že žáci potřebují individuálně položit otázku, aby podrobně porozuměli tomu, co po nich učitel žádá. Zaznamenali jsme, že otázku vyžadující vysvětlení položil jeden žák, ale ostatní žáci reagovali následovně: Na to jsem se také chtěl zeptat. Otázek zaměřených na polemiku o problému bylo z 38/8. Toto číslo nám ukazuje, že žáka zajímá to, co skrývá např. text v dané učební úloze a posílilo by jeho motivaci k řešení úlohy zjistit podrobnější informace o daném jevu. Např. Paní učitelko, šel by trojúhelník narýsovat, kdyby a „Co by se stalo, kdybych tam dal nulu?“ Žáci projevovali radost, když mohli vést diskuzi o daných možnostech a to svědčí o tom, že žáci se rádi zapojí do komunikace s učitelem nebo se spolužákem. Poslední kategorií jsou otázky ze zvědavosti. Z celkového počtu 38 položili žáci 3 otázky. Otázky typické podtextem zvědavosti poukazují na věk dětí. Jak děti předškolního věku, tak děti mladšího věku jsou ve věku, kdy jsou typické svou zvědavostí (Fisher, 2004; Havigerová, 2013).

Na první výzkumnou otázku mohu odpovědět nyní, a to „Jaké typy výukové komunikace lze identifikovat v hodinách matematiky? Níže prezentovaná tabulka ukazuje typy výukové komunikace, které byly zjištěny. Celkové výsledky jsem se pokusila selektovat do skupin, které ukazují, jaká frekvence kladení otázek je typická pro hodiny matematiky, kde učitel volil dialogickou výukovou komunikaci, a jaká pro hodiny matematiky, kde učitel volil monologickou výukovou komunikaci. Výsledky chci prezentovat kvantitativně, jen uvedeme rozdíl v počtu kladených otázek žákem, je dialogická výuková komunikace - 29 a monologická výuková komunikace - 9. Je zřejmé, že žáci kladli více svých otázek učiteli, který vedl výuku na základě dialogu. Níže uvedená tabulka č. 2 prezentuje typy otázek, které byly identifikovány a nyní rozčleněny do jednotlivých komunikačních přístupů.

Z uvedené tabulky je možné identifikovat, že z celkového počtu deseti vyučovacích hodin bylo zaznamenáno 38 žákovských otázek. Tento celkový počet svědčí o tom, že žáci kladou nejčastěji otázky zjištující nezbytné informace. Tyto otázky zaměřené na číslo strany v učebnici, číslo probíraného cvičení z pracovního sešitu ukazují na formalismus ve výuce. Jelikož se však žáci potýkají s učebními úlohami, které jsou pro ně nové, cíleně zaměřené na nově probírané učivo jak z aritmetiky tak geometrie, mohlo by se očekávat, že bude zaznamenáno větší množství otázek. Těchto otázek však bylo z celkového počtu 38/6. Nejméně žáci kladli otázky ze zvědavosti aneb „Tohle bych chtěl vědět“. Toto zjištění je pro nás alarmující. Jak uvádí RVP ZV (2017, s. 11) žák na konci primárního vzdělávání „naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje“. Naše výsledky však poukazují na fakt, že otázek zaměřených na polemiku o problému, otázek typu „A není to jinak“, neboli konfrontace s porozuměním, bylo žáky položeno více v hodinách matematiky, kde učitel kladl důraz na dialogickou výukovou komunikaci. Můžeme tedy předpokládat, že dialogická výuková komunikace je vhodné učební prostředí pro tvorbu žákovských otázek. Jak uvádí autoři, pokud učitel vytvoří prostředí podnětné pro kladení otázek žákem, ve výuce vznikají situace, kdy žák potřebuje položit otázku k tomu, aby mohl řídit své učení. Jak uvádí Mareš & Křivohlavý (1995) první situací, v níž se žák ptá, je, když zůstane s učením sám. Snaží se komunikovat s učebními úlohami; jde o učení z textu. Zároveň se ocitá v roli řešitele a současně pozorovatele a posuzovatele vlastní učební činnosti. Zde má žák příležitost položit otázku, a tak dát zpětnou vazbu učiteli, v jaké fázi tvorby poznatku se nachází. Žák zvažuje a zkoumá svůj vlastní nápad, myšlenku. Ověřuje její funkčnost a porovnává s vrstevníky. Podle Gavory (2005) druhá situace, v níž žák klade otázky, je skupinové vyučování (společný cíl, společná činnost jsou těžko myslitelné bez otázek a odpovědí adresovaných spolužákům). Tyto situace byly zaznamenány v dialogické výukové komunikaci. Žáci na základě skupinového vyučování měli možnost diskutovat o probíraném učivu a každý z nich dostal příležitost zapojit se do diskuze. Jazyk, který je ve skupině používán, se vyznačuje zkratkovitostí, uvolněností, objevují se v něm hovorové a slangové prvky, ale zachovává si vysokou funkčnost. Třetí komunikační situace, v níž žák klade otázky, je běžné hromadné vyučování (Mareš & Křivohlavý, 1995, 92). V tomto hromadném vyučování je pro některé žáky náročné položit otázku před ostatními žáky, avšak kladená otázka žákem může dát odpověď i ostatním žákům na chybějící informaci.

4. Diskuze

Otázky jsou dětmi kladeny už od chvíle, kdy mohou tvořit slova a věty. Žákovské otázky se u dětí na prvním stupni základní školy odvíjejí od toho, jaké podmínky pro žákovskou otázku jsou tvořeny. Z přirozenosti žáka však vychází touha po dialogu a po vytvoření představ o tom, co zajímavého učitel právě vyprávěl. Představy o učivu se vytvářejí v návaznosti na mentální či komunikační procesy ve výuce (Slavík, Janík, Najvar & Knecht, 2017). Typologie žákovských otázek, kterou jsme sumarizovali ve výzkumné části studie, nám ukazuje naše zásadní zjištění:

Žákovská otázka je vhodný prostředkem pro identifikaci kognitivních procesů v mysli žáka. Žák se kladenou otázkou zapojuje do vzdělávacího procesu a ukazuje učiteli, do jaké míry má osvojeno předchozí učivo. Můžeme souhlasit s autory, kteří uvádějí, že prostřednictvím otázek jsou vytvářeny žákovské strategie, opisující sumarizaci procesů vytvářených v jeho mysli a oni je na základě odpovědi na kladenou otázku reorganizují a zasazují informace do určitého kontextu a učí se identifikovat cíl svého učení (Pintrich, 1999; Schunk, 2010). Náš předvýzkum také potvrzuje zjištění Spousty (2015) a China (2002), že pokud žák formuluje otázku, svědčí to o tom, že žák promýšlí daný problém, tento problém tázajícího se žáka zajímá, touží po dalších a hlubších informacích vztahujících se k danému problému. Můžeme to prezentovat na otázkách, které vyjadřovaly polemiku o problému. Pokusme se nyní prezentovat naše zjištění:

1. Prvním zjištěním je fakt, že v hodinách matematiky lze identifikovat dva typy výukové komunikace. My jsme popsali dialogickou výukovou komunikaci. V tomto typu výukové komunikace učitel vytváří prostor pro dialog, poskytuje žákům impulzy k tomu, aby dostali prostor pro svoji otázku. Cíleně však vede žáka k tomu, aby kladl otázky vztahující se k učebnímu obsahu. Dochází k situaci, kdy obsah výuky je předmětem žákovské otázky a otázka může být zásadní prostředek pro učitele, aby pronikl do žákova myšlení. Z výsledků vidíme, že žák prvního stupně základní školy je schopen klást otázky, pokud je mu k tomu ve výuce vytvořen prostor. O tom svědčí výsledek v počtu kladených otázek. Žáci vedení dialogickou výukovou komunikací položili v pěti vyučovacích hodinách 29 žákovských otázek. Druhý typ výukové komunikace, který jsme v našem výzkumu popsali, je monologická výuková komunikace. V ní se učitel nezamýšlel nad rolí žáka ve vzdělávacím procesu, žák byl vnímán jako subjekt vzdělávání, který má plnit instrukce. V této výukové komunikaci položili žáci 9 otázek. Hlubší analýza pedagogické komunikace ve výuce v primární edukaci nám může pomoci identifikovat žákovské otázky v kontextu zvláštností, jež pak mohou být ovlivňovány vědomou volbou strategií výuky, která určuje výukovou komunikaci.
2. Druhý cíl, který jsme si kladli, byl zjistit, jaký typ žákovské otázky lze identifikovat v hodinách matematiky, jak žákovské otázky mohou ovlivnit proces autoregulovaného učení žáků ve výuce. Na základě výsledků výzkumu je možné identifikovat typy otázek, jež uvádějí autoři Švaříček, Šeďová, & Šalamounová, (2012, 139): Zjišťující nezbytné informace neboli Potřebuji vědět „Nerozumím“ aneb Otázky vyžadující vysvětlení, Polemiku o problému vyjadřují otázky typu jako „A není to jinak“ neboli konfrontace s porozuměním. Otázky ze zvědavosti aneb „Tohle bych chtěl vědět“. Z výsledků lze soudit, že otázka kladená žákem je pro učitele okno, které pokud učitel otevře, může ukázat, jaké kognitivní aktivity je možné u žáka podporovat. Zajímavá může být situace ve výuce, kde žáci navzájem diskutují individuální řešení příkladů. Společně jej prezentují učiteli a vzájemně si ukazují cesty k vyřešení učební úlohy. Prostřednictvím žákovské otázky žák selektuje učivo, na základě svého řešení a v konfrontaci se spolužákovým řešením se učí oddělovat podstatné od nepodstatného. Žákovská otázka napomáhá k tomu, aby žák porozuměl učivu, dává mu zpětnou vazbu, zda vhodně označil podstatné informace. Informace, které žák přijímá, mohou být řešeny nevhodnou strategií. Možnost položit otázku tehdy, když žák řeší stejnou úlohu jinou cestou, je podstatný krok k vytvoření nového, srozumitelnějšího řešení. Při řešení učební úlohy mohou žáci diskutovat svá řešení a žákovská otázka může spolužáka vybídnout k prezentaci jeho řešení. Např.: To je zajímavě řešené, můžeš mi to vysvětlit? Tento typ otázky můžeme zařadit do typu: Otázky ze zvědavosti aneb „Tohle bych chtěl vědět“ a prostřednictvím prezentace svého učiva druhý žák testuje vlastní znalosti, ukazuje originální schéma a reprodukuje práci vlastními slovy. Žákovská otázka kladena na základě sebehodnocení a to: Dařilo se mi dnes? Použil bych stejný postup? Napomáhá k tvorbě volního monitorování učení u jednotlivých žáků. Můžeme konstatovat, že prostřednictvím analýzy žákovských otázek v procesu výuky budeme moci hlouběji proniknout do otázek autoregulace učení u žáka. Vycházíme-li z faktu z odborné literatury, že žákovská otázka je obrazem myšlení jedince, pak můžeme předpokládat, že nám strukturovaný a systematický záznam žákovských dotazů pomůže zjistit stav žákovské autoregulace učení. Popřípadě můžeme na základě empirických dat, zjištěných ve vlastním výzkumu, navrhnout změny podmínek výuky v primární edukaci tak, aby obohacovaly procesy žákovské autoregulace učení. Nastartování této autoregulující strategie prostřednictvím žákovské otázky vyžaduje od okolí zpětnou vazbu v tom, zda cesta, kterou se žák vydal, je orientovaná správným směrem. Zda tedy používanou strategii správně aplikuje a zda je odpovídající aktuálně řešené situaci. Přičemž podpora od okolí, jak už od rodičů, učitelů nebo vrstevníků, by měla trvat jen do určité doby a zodpovědnost za používanou strategii by měl žák převzít do svých kompetencí. Je to vyžadováno proto, že orientací se ve zvolené strategii a monitorováním sebe samého při řešení daného úkolu, žák hodnotí, zda je strategie prováděna adekvátně k řešenému úkolu. Kriticky hodnotí a popřípadě se pokouší aplikovat jinou strategii řešení problému. Zásadní je však žákova sebereflexe, která ho vede k zamyšlení nad zvolenou strategií, posuzuje své možnosti, analyzuje své pocity a efektivitu zvolené strategie (Lukášová, 2010).

   Žák se snaží selektovat učivo do individuálních logických struktur, otázka mu pomáhá oddělit podstatné od nepodstatného a dostává odpověď na otázky, které identifikují subjektivně podstatné informace. Žákovská otázka ukazuje, do jaké míry má žák osvojeno již probrané učivo, pomáhá lepšímu pochopení a porozumění učivu novému. Mezi kognitivní aktivity potřebné pro autoregulované učení můžeme tedy zařadit i žákovskou otázku. Prostřednictvím otázky si žák kontroluje vědomosti, které si zapamatoval, testuje si vlastní znalosti a dovednosti. Podle nás cíleně může jeho otázka pomoci ke konstrukci vztahů mezi stávajícími a novými informacemi. Dává učiteli znamení o tom, že je možná potřeba se k minulému učivu vrátit a popřípadě probíranou látku znovu dovysvětlit. Pokouší se otázkou dát najevo, zda porozuměl učivu formulací vlastních otázek a myšlenek. Velký pokrok je možné sledovat v oblasti induktivního uvažování, a to ve specifičnosti chápání různých nových souvislostí a vztahů (Vágnerová, 2012). Žákovská otázka může žákovi zprostředkovat autoregulaci svého učení proto, že pomáhá žákovi poznat to místo, které je v učení kritické a také mu může pomoci tvořit nové nápady (Kelly, 2005).

Závěr

Otázky jsou dětmi kladeny už od chvíle, kdy mohou tvořit slova a věty nebo používat gesto, že chtějí něčemu rozumět. Žákovské otázky se u dětí na prvním stupni základní školy odvíjejí od toho, jaké podmínky pro žákovskou otázku jsou tvořeny. Z přirozenosti žáka ve vztahu k aktuálnímu vývojovému stádiu však vychází touha po dialogu a po vytvoření představ o tom, co zajímavého učitel právě vyprávěl. Představy o učivu se vytvářejí v návaznosti na mentální či komunikační procesy ve výuce (Slavík, Janík, Najvar & Knecht, 2017).

Z hlubší analýzy typologie žákovských otázek vyplývá, že s ohledem na typ otázky, kterou žák klade, dochází k velmi promyšleným mechanismům, které vstupují do žákova autoregulovaného učení. Jedná se o stanovení si vlastních cílů, prostřednictvím analýzy a syntézy daných poznatků tvorbě závěrů a možné tvorbě dalších otázek.

Typologie žákovských otázek, kterou jsme sumarizovali ve výzkumné části studie, nám může pomoci proniknout do hlubších charakteristik žákovských otázek v následujícím empirickém výzkumu. Na základě vlastního pozorování se pokusím odpovědět na otázku, jaké typy žákovských otázek můžeme identifikovat v praxi primární edukace. Hlubší analýza pedagogické komunikace ve výuce v primární edukaci nám může pomoci identifikovat žákovské otázky v kontextu zvláštností, jež pak mohou být ovlivňovány vědomou volbou strategie výuky.

Poznámky

1. Žákovským otázkám se ve své publikaci věnuje Mareš & Křivohlavý (1995), Gavora (2005). Tito autoři se pokusili pojednat o žákovské otázce jako součásti pedagogické komunikace. Také Gavora se zaměřil na kognitivní náročnost otázek a kritické myšlení, přičemž autoři čerpali z již provedených výzkumů. Šeďová, Švaříček & Šalamounová (2012) realizovali výzkum s názvem „Komunikace ve školní třídě“ a část tohoto výzkumu se zaměřila na žákovskou otázku. Vytvořili originální typologii žákovských otázek objevujících se v hodinách českého jazyka, literární výchovy a dějepisu u žáků druhého stupně základní školy.

2. Záměrem mluvčího je zjistit danou otázkou určitou informaci. Tazatel proto žádá adresáta o její poskytnutí. Komunikační funkce interogativní je tak podtypem funkce direktivní – otázky jsou druhem žádostí (Kopecký, 2010).

3. Recipient je příjemce určité informace, vnitřně polemizuje o problému a následně se zapojuje do komunikace svou otázkou. Jak uvádí Nebeská (1988, s. 140) v „případě recipienta se komunikační směr shoduje s rámcovou orientací jeho verbálně kognitivní aktivity, která též směřuje zvenčí dovnitř (percepce, porozumění). Z hlediska pozorovatele/teoretického subjektu jeví se tedy recepce a interpretace jako procesy probíhající souběžně, vzájemně se prostupující „integrované“.

4. IRF struktura je vnímána iniciace prováděná učitelem – replika žáka - učitelova zpětná vazba pro žáka.

5. Jedná se o server www.youtube.cz , zde nalezneme nahrávky vyučovacích hodin, které jsou zpřístupněny proto, že jsou součástí projektu: Pomáháme školám k úspěchu.

Literatura

[1] ALEXANDER, R.  Culture and Pedagogy. International Comparisons in Primary Education. London: Blackwell, 2005. 

[2] FISHER, R.  Creative Dialogue. Talk for thinking in the classroom. London, New York: Routledge, 2009. 

[3] FISHER, R.  Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. 2. vyd. Praha: Portál, 2004. 

[4] GAVORA, P.  Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. 

[5] HAVIGEROVÁ, J. M. Projevy dětské zvídavosti: získávání informací a kladení otázek od předškolního věku v kontextu intelektového nadání. Praha: Grada, 2013. 

[6] HEJNÝ, M.  - KUŘINA. F. Dítě, škola a matematika: konstruktivistické přístupy k vyučování. 3. vydání. Praha: Portál, 2015. 

[7] CHIN, CH. Student-Generated Questions: Encouraging Inquisitive minds in Learning Science. Teaching and learning. 2002, 23, 1. 59–67 s. 

[8] KAŠPAROVÁ, J. - STARÝ, K. - ŠUMAVSKÁ, G. Výukové strategie v praxi pilotních odborných škol. NUPV, 2011. 

[9] KELLY, P. Using Thinking skills in the Primary Classroom. London: Paul Chapman Publishing, 2005. 

[10] KOLÁŘ, Z.  - ŠIKULOVÁ, R. Vyučování jako dialog. Praha: Grada, 2007. 

[11] KOPECKÝ, J. Komunikační funkce záporných otázek zjišťovacích. Naše řeč. 2010, 93, 1. 1–15 s. 

[12] LEHESVUORI, S. - VIIRI, J. Od teorie k praxi. Od plánování dialogického vyučování k jeho reflexi. Studia pedagogika. 2015, 20, 2. 9–31 s. 

[13] LECHTA, V.  Symptomatické poruchy řeči u dětí. 3. vyd., dopl. a přeprac. Praha: Portál, 2011. 

[14] LUKÁŠOVÁ, H.  Kvalita života dětí a didaktika. Praha: Portál, 2010. 

[15] MAHMOODI, M., H. - KALANTARI, B. - GHASLANI, R. Self-Regulated Learning (SRL), Motivation and Language Achievement of Iranian EFL Learners. International Conference on Current Trends in ELT. 2014. 1062–1068 s. 

[16] MAREŠ, J.  - KŘIVOHLAVÝ J. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 

[17] MAREŠ, J. Zkoumání procesů a struktur ve výukové komunikaci: historie a současnost. Pedagogika. 2016, 6, 3. 250–289 s. 

[18] MEYER, R OTÁZKA. In Karlík, P. - Nekula, M. a kol. Czech Ency - Nový encyklopedický slovník češtiny.  [online], [Citováno 11. 10. 2018] 2017. Dostupné na www: <https://www.czechency.org/slovnik/OTÁZKA>.

[19] NEBESKÁ, I. Produktor vs. Recipient: specifika jejich interpretačních činností. Slovo a slovesnost. 1988, 49,  2. 139–142 s. 

[20] NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. 

[21] NOVOTNÁ, J.  - JURČÍKOVÁ, J. Kritické a tvořivé myšlení v edukaci a výzkumu. Brno: Paido, 2012. 

[22] PIAGET, J.  Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1970. 

[23] PINTRICH, P. R. The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research. 1999, 31. 459–470 s. 

[24] PRŮCHA, Jan  Moderní pedagogika. 6., aktualizované a doplněné vydání. Praha: Portál, 2017. 

[25] PSTRUŽINOVÁ, J. Některé pedagogicko-psychologické aspekty učitelových otázek. Pedagogika. 1992, 42, 2. 223–228 s. 

[26] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2017. 

[27] SCHUNK, D. H. Self-Regulated Learning: The Educational Legacy of Paul R. Pintrich. Educational Psychologist. 2010, 40, 2. 84–94 s. 

[28] SCHVARZ, J. Typologie interogativních funkcí v dialogu. In Hladká, Z. - Karlík, P. Čeština – Univerzália specifika. Praha: Lidové noviny, 2004. 

[29] SLAVÍK, J. - JANÍK, T. a kol.  Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory.. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2017. 

[30] SPOUSTA, V. Otázka – nejužívanější verbální komunikační prostředek. Univerzalia. 2015, 48, 1. 3–11 s. 

[31] ŠEĎOVÁ, K.  - ŠVAŘÍČEK R. - ŠALAMOUNOVÁ Z. Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál, 2012. 

[32] ŠKODA, J.  - DOULÍK, P. Psychodidaktika: metody efektivního a smysluplného učení a vyučování. Praha: Grada, 2011. 

[33] VÁGNEROVÁ, M.  Vývojová psychologie: dětství a dospívání. 2., rozš.a přeprac. vyd., Praha: Karolinum, 2012. 

[34] VYGOTSKIJ, L. S.  Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha: SPN, 1976. 

[35] ZIMMERMAN, J., B. Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview. Educational Psychologist. 1990, 25,  1.  3–17 s. 

Kontaktní informace / Contact information

Mgr. Pavelková Marie

Ústav školní pedagogiky, Fakulta humanitních studií, Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně,

Štefánikova 5670

760 01 Zlín

Česká republika

mpavelkova@utb.cz