#3

Zpět na obsah / Back to content

Význam Filmové a audiovizuální výchovy

Importance of Film Education

Barbora Holubová

Abstrakt: Příspěvek má za cíl představit význam nového oboru, Filmové a audiovizuální výchovy (F/AV). F/AV je od roku 2010 součástí českých Rámcových vzdělávacích programů pro základní školy a gymnázia, jako doplňující vzdělávací obor. Je to ve shodě s tendencemi i v jiných evropských zemích, kde jde rovněž o reakci na dlouholetou a nepřehlédnutelnou přítomnost filmu a audiovize v našich životech a potřebě tzv. filmové gramotnosti. Ta je schopností plnohodnotně vnímat a reflektovat různorodá filmová díla a zároveň je v různé míře náročnosti i vytvářet. S výukou filmové gramotnosti je zároveň spojena řada dalších významných vzdělávacích cílů: výuka F/AV má díky svému činnostnímu zaměření potenciál rozvíjet tvořivost, myšlení či komunikační a jiné schopností. Hlavním vzdělávacím obsahem předmětu je filmová řeč a filmové vyprávěcí postupy, jejichž výukou škola zajistí žákovi přístup k bohatému světu kinematografie. Kromě toho je i cestou k současnému silnému komunikačnímu audiovizuálnímu módu, který zaměření předmětu spojuje s Mediální výchovou. Přes aktuálnost témat spojených s filmovým vzděláváním je skutečností, že jeho přítomnost ve školní výuce zůstává nadále marginální.

Klíčová slova: Filmová a audiovizuální výchova; kurikulum; filmová gramotnost; činnostní vyučování; Mediální výchova.

Abstract: The paper aims at presenting the importance of a new subject – Film Education. The Film Education has been part of the Czech Framework Education Programmes for elementary schools and secondary schools (gymnasiums), as a complementary subject. It corresponds with the tendencies in other European countries, also as a reaction to long-lasting and significant presence of film and audiovisual in our lives, and the need of so called film literacy. Film literacy means the ability to fully perceive and reflect various film works and, at the same time, to be able to produce them on a certain level. A number of other important educational goals is connected to film literacy, and the Film Education has a potential to fulfill them thanks to its character of learning by doing. There are creativity, thinking or communication skills among these goals. Main educational content of the subject are the film language and film narration strategies, teaching of which transmits the access to the rich cinema world to pupils. Besides, this content is also a path to the presently strong audiovisual mode of communication, which joins the focus of the subject with the Media Education. No matter how current the topics associated with the Film Education are, its presence in the school education remains marginal.

Keywords: Film Education; curriculum; film literacy; learning by doing; Media Education.

Filmové vzdělávání – ve smyslu filmu jako vzdělávacího obsahu - bylo ve školství doposud téměř nepřítomné. Tento text chce předestřít důvody, proč je tento stav třeba změnit.

Školní kurikulum se i začátkem 21. století vyznačuje velkou stabilitou svého obsahu, přes všechny změny, které ve společnosti probíhají. Ty lze tradičně realizovat jak v rámci jednotlivých předmětů, tak i zaváděním předmětů nových. Ustanovení jednotlivých školních předmětů spadá ve většině evropských zemí již do přelomu 18. a 19. století a představuje od té doby poměrně pevný kánon, reflektující dosavadní vzdělanost. Švýcarský pedagog Bernard Schneuwly o systému kurikula píše: „Organizace vědění a dovedností ve školních předmětech dovoluje ´rozmanitost situací´ ve směru´ celého systému lidských znalostí´. Přitom se školní předměty zařazují do relativně stabilního kánonu.“ (Schneuwly, 2018, s. 290) Přes tuto stálost, které školní vyučování ohledně obsahu a předmětů má, odráží i zmíněné společenské změny a vývoj. Proto také Schneuwly přiznává, že „stabilita daného principu uspořádání umožňuje kontinuální změnu“ (Schneuwly, 2018, s. 288). Je tedy znovu a znovu třeba promýšlet význam vzdělávání jako celku. Významný pedagog Wolfgang Klafki ve svých Studiích uvedl tři pohledy na význam vzdělávacích obsahů a cílů - hledisko minulosti, přítomnosti a budoucnosti. V pedagogickém smyslu se minulost týká hodnot osvědčených generacemi, přítomnost pak potřeby orientovat se v současném světě, a budoucnost předjímá výzvy, které přijdou. Klafki všechny tyto přístupy považuje za potřebné ve vzdělávání zohlednit a zdůrazňuje, že je zároveň nutné neustrnout v žádném z těchto hledisek a zachovávat jejich rovnováhu. (Klafki, 1967, s. 14-28).

Snahu o proniknutí do vzdělávacího systému podnikají všechny tam nepřítomné obory, jak o tom také píše Jan Průcha: „Průvodním jevem těchto proměn [obsahu vzdělávání] je nepřetržitý zápas, který jednotlivé obory vedou se záměrem vydobýt pro sebe místo v kurikulu a zajistit tak svoji reprodukci.“ (Průcha ed., 2009, s. 140) Takovým oborem byl po dlouhá léta i film. Když uvážíme, že film jako umělecká forma vznikl již před 125 lety a jeho kulturní a společenský význam byl od té doby obrovský, nemůže nás tato tendence zajistit mu místo ve školní výuce překvapit. V českém vzdělávacím systému se tak oficiálně objevuje v roce 2010, kdy vzniká Rámcový vzdělávací program pro Filmovou a audiovizuální výchovu jakožto doplňující obor, pro první i druhý stupeň základních škol a gymnázia. Děje se tak v kontextu celoevropského nárůstu podpory výuky filmu ve školách. Kreativní Evropa, program Evropské unie zaměřený na kinematografii a další kulturní odvětví, podpořila vznik Rámce pro filmové vzdělávání, vypracovaného v roce 2014 Britským filmovým institutem (BFI), který by měl sloužit jako vodítko pro výuku filmu v evropských zemích. Významnou je také zpráva Za evropskou filmověvzdělávací strategii vypracovaná v témže roce Xavierem Lardoux, ředitelem francouzského CNC (Centre National du Cinéma et de l’Image Animée). Všechny tyto dokumenty se opírají o myšlenku, že význam filmu, popř. audiovize, v naší společnosti nelze ve vzdělávání nadále opomíjet. Jak ale uvidíme i níže, přítomnost filmu v českých školách zůstává nadále marginální.

1. Vzdělávací cíle

1.1 Filmová gramotnost

Hlavním cílem filmového vzdělávání, dle českého RVP i zmíněných zahraničních dokumentů, je zvýšit u žáků schopnost kvalitního vnímání audiovizuálních děl, budovat tzv. filmovou gramotnost. Zpráva BFI Screening Literacy: Film Education in Europe definuje filmovou gramotnost takto: „Úroveň porozumění filmu, schopnost vědomě a se zájmem vybírat filmy; schopnost kriticky film sledovat a analyzovat jeho obsah, ztvárnění a technické aspekty; a schopnost pracovat s jeho jazykem a technickými prostředky při vytváření pohyblivých obrazů.“ (BFI, 2012, s. 8) Výuka této gramotnosti je tedy způsobem, jak umožnit žákům porozumění filmovému umění.

Jak už bylo řečeno, film byl zařazen do vzdělávání proto, že mu byla přiznána zřejmá kulturní hodnota a nezanedbatelné místo v našich životech a společnosti. První filmy vznikly v roce 1895, kdy bratři Lumièrové ve Francii začali natáčet přibližně třicetivteřinová dílka, zobrazující jak krátké příběhy, tak zachycující život kolem sebe. Během dalších dvou desetiletí se z filmu stala plnohodnotná umělecká forma, která nabídla divákům díla, jejichž společenský význam a vliv je zcela srovnatelný s literaturou či hudbou. Alain Badiou, přední francouzský filosof, říká, že film „je přesně v situaci, v jaké byl v 19. století román, tedy nejdůležitějšího, demokratického umění“ (Youtube, 2015), a proto by měl mít ve škole podobné místo jako literatura a stejně jako se učí o Balzakovi, Zolovi, Flaubertovi, měly by žáci podle Badioua znát i Sergeje Ejzenštějna nebo Orsona Wellese. V rámci jednotlivých států je pak záhodno představit žákům alespoň některé směry a konkrétní díla, která mají podíl na světové kinematografii. To je samozřejmě v případě České republiky neopominutelná československá Nová vlna, jejíž význam překračuje filmovou oblast a dobře ilustruje sepětí kinematografie a společenského a politického dění.

Filmová gramotnost tedy znamená, že žáci chápou kinematografii jako kulturní a uměleckou hodnotu. Protože jakkoli je film všudypřítomný, nejpřirozeněji se dnes můžeme ocitnout v roli diváka filmů, které větší – často dokonce žádný – umělecký smysl nemají, žáci proto nemusejí filmu připisovat pravý význam a být schopni ho dostatečně vnímat. A toto setkání s filmem jakožto uměním je právě to, co má zprostředkovat škola, protože jak píše přední francouzský expert na téma filmového vzdělávání a režisér Alain Bergala: „Jestliže k setkání s filmem jako uměleckou formou nedojde v základní škole, existuje hodně dětí, u nichž je velká šance, že k němu nedojde nikde.“ (Bergala, 2016, s. 23)

Všechny již zmíněné vzdělávací dokumenty rozvádějí ideu, že filmové vzdělávání je v Evropě mj. způsobem, jak čelit hegemonii hollywoodské produkce. Ta je samozřejmě v celém světě všudypřítomná a její objem zcela přesahuje význam, který s sebou nese. Evropská kinematografie, se svou pestrostí a často nonkonformností, jazykovou variabilitou a myšlenkově zakotvená v realistickém přístupu ke světu, je v podstatě od svého vzniku v defenzivě. Osobní přístup ke kinematografii se již od konce 50. let shrnuje pod pojmem autorský film, a ten je mj. dědicem italského neorealismu, který se zrodil v poválečné Itálii jako potřeba podat výpověď o pravém stavu tehdy zubožené země. Nese tedy ve svém DNA pocit zodpovědnosti za ztvárnění reality, ať už v její realistické podobě či metaforicky transformované, ale vždy podávající obraz skutečnosti, se kterým je třeba se vyrovnávat a za nějž nese autor zodpovědnost. Jde o svrchovaně humanistický přistup ke kinematografii, zdůrazňující zájem o život druhého člověka. Významný filmový kritik a režisér neorealismu Cesare Zavattini také napsal: „musíme opustit naše domovy a jít, fyzicky i duchovně, ven a potkávat jiné lidi, vidět je a chápat je. To je pro mě opravdová morální nutnost a, ztratím-li v toto víru, tím hůře pro mne.“ (Utterson, Shepherdson, & Simpson, vol. IV, 2004, s. 50). Přitom je to právě tento typ filmu, který nám může zprostředkovat podstatnější výpovědi o světě, i protože čerpá z témat, která nás obklopují. Filmová gramotnost tedy představuje obeznámení s širokými možnostmi kinematografie a schopnost této kinematografii rozumět.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání pro F/AV uvádí v kontextu vzdělávacích cílů, že F/AV podporuje „rozvoj žáků jako uživatelů filmových a obecně audiovizuálních produktů a zároveň rozvíjí jejich vnímavost a tvůrčí schopnosti prostřednictvím filmových/audiovizuálních výrazových prostředků“. (RVP ZV, 2017, s. 119) Na prvním místě je tedy cílem filmová gramotnost. Kromě toho český vzdělávací program zmiňuje již zde, že film jako umělecký obor má širší vzdělávací potenciál.

1.2.1 Filmová gramotnost a rozvoj osobnosti

Kromě filmové gramotnosti má F/AV i další vzdělávací cíle. F/AV je součástí uměleckého vzdělávání, a proto se mnohé její cíle kryjí s cíli dalších esteticko-výchovných předmětů. Jejich didaktiky, které jsou u Výtvarné či Literární výchovy již z mnoha hledisek propracované, mohou také sloužit jako inspirace při uvažování o didaktice filmu a ukazovat na mnohost výchovných příležitostí. Například Helena Hazuková a Pavel Šamšula v roce 1986 v kontextu Výtvarné výchovy napsali: „Schopnost estetického vnímání a hodnocení tak na jedné straně obohacuje osobnost mladého člověka a současně na druhé straně podporuje vytváření morálního vztahu k okolnímu světu a jevům.“ (Jazyková & Šamšula, 1982, s. 8) S estetickou výchovou je tedy možné spojit komplexní výchovně-vzdělávací cíle.

Uměleckou, tedy tvořivou podstatou filmu, a zároveň uplatněním vlastní činnosti žáků jakožto silného poznávacího momentu, je dáno do velké míry činnostní zaměření F/AV. To má vícero pedagogických benefitů. Jarmila Skalková o činnostním vyučování mj. píše: „Chce dát čas k promýšlení a prožívání látky. Zdůrazňuje individualizaci a diferenciaci v procesu učení. Klade důraz na samostatnost žáků v plánování, provádění i hodnocení vlastní činnosti. Dbá na to, aby chápali cíl své práce a aby také za ni cítili odpovědnost.“ (Skalková, 2007, s. 127) Vlastní tvořivá filmová práce představuje jistě velkou příležitost pro rozvoj zmíněné samostatnosti a zodpovědnosti. F/AV tak přináší větší harmonii ve formách a metodách výuky, v souladu s požadavky, které se na školy kladou. Do velké míry přitom může F/AV fungovat jako forma nebo alternativa projektové výuky, dnes tolik vyzdvihované. Činnostní vyučování přitom není ničím novým, jeho podporu bychom nalezli už u Komenského, učením prostřednictvím konání se hojně zabýval např. také John Dewey.

Josef Maňák také spojuje činnost (aktivitu) a samostatnost jako zásadní faktory pro rozvoj tvořivosti. Podle definice J. Ullricha z roku 1987 je tvořivost schopnost poznávat předměty v nových vztazích a originálním způsobem (originalita, nová kombinace), smysluplně je používat neobvyklým způsobem (flexibilita), vidět nové problémy tam, kde zdánlivě nejsou (senzitivita), odchylovat se od navyklých schémat myšlení a nepomíjet nic jako pevné (proměnnost) a vyvíjet z norem vyplývající ideje i proti odporu prostředí (nonkonformismus), jestliže se to vyplatí, nacházet něco nového, co představuje obohacení kultury a společnost. (Ullrich, 1987, cit. podle Nekonečný, 1993, s. 88)

Již z této definice je znát, že tvořivost je schopnost velice cenná a ceněná, a to nejen v dnešní době, kdy se předpokládá, že pro narůstající změny ve společnosti bude ještě žádanější v budoucnosti a je snaha klást na ni ve školství větší důraz. Tvořivost je velkým pedagogickým tématem dlouhodobě, od Komenského po Rousseaua či Deweyho (viz např. Maňák, 1998, s. 16-26). Tvořivost zároveň nelze chápat v úzce romantickém pojetí tvůrčího génia. Jde o schopnost, vlastní všem lidem, jakkoli je její míra rozdílná. Proto také lze tvořivost vhodnou pedagogickou prací pěstovat a zvyšovat. Významnou vzdělávací výzvou jsou pak i psychické bariéry tvořivosti (viz např. J. Maňák, 1998, s. 108), které lze překonávat vhodnými aktivizujícími metodami, tzv. problémovou nebo projektovou výukou – tedy např. využitím právě filmově-tvořivých úloh.

Pro Komenského byla široce chápaná tvořivost i vrcholným projevem lidství, a chápal ji, jako vše, v biblickém kontextu božského plánu. „V pojetí Komenského, které se objevuje u řady italských renesančních platoniků, i když člověk není nejvyšší bytostí pro člověka, má, protože byl stvořen k obrazu božímu, řadu atributů nejvyšší bytosti. Z těchto atributů je zdůrazňována zejména tvořivá síla,“ shrnuje jeho pohled Jiřina Popelová ve svém textu Pojetí lidské přirozenosti u J. A. Komenského (Popelová, 1970, s. 682).

Široce pojatá tvořivost souvisí i s dalším vrcholem lidských schopností, a to schopností myslet, dnes často označovanou jako tzv. kritické myšlení. Josef Maňák o něm též uvádí, že je založeno na samostatnosti. Myšlení lze velmi dobře pěstovat při analýze filmových děl. Promýšlení dramatu a konfliktu ve filmu, stanovisek a jednání jednotlivých postav ve vztahu k obecnějším tématům ve filmu obsažených může vést k hlubšímu promýšlení mnoha otázek i živým diskusím ve třídách. Podobně i vytváření vlastních postav, jejich motivací, emocí ad., vymýšlení zápletek a situací je ideální příležitostí k uvažování o daných tématech v jejich komplexnosti. Jakkoli školní výchova nemá za cíl vytvářet z žáků režiséry, základní principy filmově-tvořivé práce se shodují na všech úrovních, proto můžeme ocitovat francouzského režiséra Jeana-Luca Godarda, který tento problém shrnul slovy: „Domnívám se, že režisérovým úkolem je lámat si nad věcmi hlavu, být ve stavu neustálého hledání“ (Tirard 2014, s. 182). Tvořivé audiovizuální úkoly, díky nutnosti pozorně domýšlet věci v celku i detailech i své myšlenky formulovat, tak tvoří mnoho příležitostí pro rozvoj myšlení.

Kromě logického myšlení jde u uměleckých výchov i o rozvoj jiného druhu myšlení – dříve se v naší literatuře vyskytoval pojem „senzorické“, dnes často „divergentní“. Jde o rozbíhavé myšlení, které na rozdíl od logického (konvergentního) myšlení nepostupuje jednou, přímou cestou, ale vyhodnocuje současně mnoho alternativ, produkuje množství nápadů a alternativ a je považováno za předpoklad pro tvořivost. Pojem „senzorické“ vychází z jeho spojení se smysly a vnímáním, jehož rozvoj je proto zásadní. Výzkumy ukazují, že pouze souhra obou přístupů, myšlení konvergentního i divergentního, vede ke schopnosti originálně i účelně řešit problémy (Hazuková 2010, s. 21).

Při tvořivé filmové práci je široká škála rozhodnutí, které musí nejen režisér, ale celý štáb, tj. v našem případě všichni žáci, učinit. Přitom je, především u řídící osoby, zásadní, aby si znovu a znovu uvědomovala, co dělá, tedy význam všeho počínání - zacílenost své činnosti. Ani u malého natáčení není pro jeho komplexnost tato zásadní věc - udržet si původní směr - jednoduchá. Slavný ruský režisér Andrej A. Tarkovskij také řekl: „Hlavní je neztratit během práce to podstatné, kvůli čemu se film dělá!“ (2009, s. 98). Ve všech fázích tohoto tvořivého procesu je tedy důležité upamatovávat se na svůj cíl, zároveň ale tato zacílenost přichází do konfliktu s nepředvídatelností praxe. Pečlivě budovaná představa natáčení je totiž i u skromného díla touto praxí nabourávána, jelikož v ní existuje nespočet maličkostí, jež nelze plně kontrolovat. Takovýto způsob tvořivé práce může tedy jistě účinně podporovat vytrvalost a schopnost nenechat se odradit překážkami.

Lze mluvit i o filmu jako výchově k empatii, tj. schopnosti vcítit se do jiných lidí díky spoluprožitým dramatům filmových postav, ať už při filmech nabízejících pestrost témat a jejich zpracování nebo při promýšlení prací vlastních. Se soucítěním souvisí i rozvoj demokratického smýšlení, které je na úctě k druhým lidem a jejich životnímu příběhu založené. Xavier Lardoux ve své zprávě o filmovém vzdělávání rozpracovává toto spojení empatie, kterou chápání filmu významně rozvíjí, a demokratického smýšlení. Opírá se také o myšlení americké filozofky Marthy Nussbaumové, která se zabývá mj. vzděláváním, spravedlností a rovností, a cituje její slova: „Demokracie vyžaduje na svých občanech účast, otevřenost a nezávislost mysli, kvality, které mohou být rozvinuty jen získáním schopností soucítění i kritičnosti“ (2014, s. 22). Martha Nussbaumová obecně připisuje zásadní význam humanitnímu a uměleckému vzdělání při formování „demokratických emocí“ a Lardoux zde toto vzdělání spojuje právě s filmem.

Tvořivost a používání jakéhokoli uměleckého jazyka jsou úzce spjaty s poznáváním, a to světa kolem nás i sebe samých. O tomto tématu také bude ještě řeč v kapitole Vzdělávací obsah: od filmu k životu, v tomto výčtu vzdělávacích cílů je ale třeba tento přínos zmínit. RVP pro ZV také uvádí, že F/AV „Posiluje schopnost intenzivněji vnímat společnost a procesy, které v ní probíhají. Přispívá k rozvoji osobnosti žáka, vytvoření jeho hodnotového systému, etických postojů a aktivního vztahu ke společnosti“ (MŠMT 2017, s. 120). Srbský režisér, absolvent československé FAMU, Emir Kusturica, v rozhovoru o vlastní filmové tvorbě mluví poetičtěji, nicméně v podobném duchu: „Musíte pochopit, kdo jste, odkud přicházíte a jak celou tuhle zkušenost můžete přetavit do filmového jazyka“ (Tirard 2014, s. 73).

Nutnost uvědomit si svá vlastní východiska a plány je při natáčení o to větší, že se jedná téměř vždy o práci kolektivní. Je tedy zároveň třeba o všech věcech komunikovat, případně čelit odlišným názorům a obhajovat ty své. Jde tedy i o skvělou příležitost, jak cvičit žáky v umění komunikace a společné práce. Komunikací je ostatně každé umělecké dílo a žák vytvářející své dílo jím sděluje něco na hlubší úrovni než pouze při bezprostřední výpovědi. Umění komunikace je samozřejmě také významné při společné analýze zhlédnutých děl. Vzájemná diskuse nad příběhem, postavami či hlavním sdělením bez zvládnuté komunikace nemůže účelně probíhat. Žáci se učí hovořit o svých odlišných názorech, učí se toleranci i kritičnosti.

Velká část vzdělávacího obsahu F/AV je přitom žákům známa na každodenní, (alespoň) nereflektované úrovni. Propojení s vlastním životem, které žák ve filmových tématech vlastních či cizích objeví, může být druhem tzv. zkušenostního vyučování (srv. Skalková 2007, s. 128), podobně jako povětšinou bohaté mimoškolní zkušenosti, které žáci obvykle mají s audiovizí. Většina z nich denně fotografuje nebo i natáčí krátká videa, na obojí se ve velké míře dívá, sleduje filmy či seriály. (Podrobněji se tématu diváckých zkušeností věnuji v části Filmové vyprávění.) Zkušenostní vyučování (opět i u Komenského vyzdvihované) překlenuje ostrou hranici mezi školou a ostatním životem žáků, propojuje jejich prožitky a citovou sféru se školní výukou. Jak tento aspekt, tak i tvořivost pak mohou mít výrazně kladný vliv na motivaci žáků při výuce. Motivy jsou vždy spojeny s širším duševním životem člověka, odrážejí lidské „potřeby, zájmy, hodnoty, ideály“ (Maňák 1998, s. 35). Problematikou se zabývá též Helena Hazuková, která shrnuje výzkumné závěry: „U zkoumaného vzorku žáků způsobila zásadní změnu jejich motivace i jejich úspěchu v učení také změna učebních metod a metod hodnocení“ a dále pokračuje, že „Základem takových metod jsou činnosti v podobě úloh (úkolů), které obsahují tvořivé aspekty“ (2010, s. 40-1). Jako příklad uvádí Hazuková úlohy z Výtvarné či Dramatické výchovy. Není ale důvod nevztáhnout tyto závěry i na F/AV.

1.2.2 Filmová gramotnost a klíčové kompetence

Snaží-li se tento text upozornit na význam výuky filmu, je dobré nahlédnout ji i z pohledu tzv. klíčových kompetencí. Jak uvidíme, i v nich se v mnoha ohledech odráží zmíněný potenciál osobnostního rozvoje Filmové a audiovizuální výchovy. Vedle perspektivy schopností, hodnot, dovedností ad., tradiční ve středoevropské pedagogice, jsou klíčové kompetence dalším přístupem ke vzdělávacím cílům. Na celoevropské úrovni ho přináší Evropská komise a to jako reakci na převahu kognitivního zaměření výuky. Odborníci z Německého institutu pro mezinárodní pedagogický výzkum o kompetencích píší: „Klíčovou charakteristikou pojmu kompetence v oblasti pedagogicko-psychologické diagnostiky je prvotní silnější vztah ke ´skutečnému životu´ – vyjádřený např. souhrnem požadavku profesních kontextů“ (Klieme, Maag-Merki, & Hartig, 2010, s. 106).

Jak jsme viděli při právě podaném výkladu o rozvoji tvořivosti a jiných schopností a dalších cílech filmové výuky, nejde o koncept nijak nový. Tradiční kategorie v naší pedagogice pochopitelně s „kompetencemi“, resp. komplexním rozvojem osobnosti pracují. V tomto světle lze tedy pojem kompetencí vidět primárně jako zesílení důrazu na určité pojetí výuky, propojující jak jednotlivé obory, tak i svět školy a mimoškolního života.

Pokud se na soubor kompetencí, jak je pro celoživotní učení doporučuje Rada Evropské unie (Evropská komise, 2018), podíváme z hlediska Filmové a audiovizuální výchovy, nalezneme její nevyřčenou podporu (či opodstatnění) ve všech kompetencích, do větší či menší míry.

Předkládám tabulku, v níž je na levé straně uvedena klíčová kompetence pro celoživotní učení, jak je jmenuje Rada EU a napravo pak vybraná část její charakteristiky, která výrazněji koreluje se vzdělávacím obsahem či cílem F/AV (tabulka 1).

Jak vidíme, v této perspektivě je F/AV velice pozitivní součástí školního vzdělávání, neboť se díky ní může realizovat velké množství kýžených kompetencí. Je zároveň dobré mít na paměti i kritiky pojetí založeného na kompetencích, jako je u nás především Stanislav Štech. Ten vyzdvihování kompetencí klade do souvislosti s neoliberálními tlaky na výuku. Ty dle Štecha pojímají školství utilitárně, jako produkci pracovní síly, bez humanistických souvislostí. Štech zpochybňuje pojetí kompetencí mj. slovy: „Poznatky a dovednosti, které předáváme, musejí mít tyto hodnoty samy v sobě. Jak jinak vysvětlit, proč vyučovat Shakespearovy sonety nebo kvadratické rovnice, když z pragmatického hlediska nemají pro konkrétního žáka evidentně žádný praktický užitek.“ (Štech, 2013, s. 616) Štechovi jde především o přiznání významu vzdělávacímu obsahu, který nelze považovat pouze za prostředek k dalším výchovným cílům. Tyto úvahy jsou cenné, protože nás nutí promýšlet vztah mezi vzdělávacími cíli a obsahem, který je nutné vnímat také jako hodnotu samu o sobě.

2. Vzdělávací obsah předmětu: od filmu k životu

Pro pěstování filmové gramotnosti je především zásadní představit film jako nahlížení světa, které má svou hloubku a které člověku nabízí neopakovatelná setkání s viděním jiných lidí. Podobně jako u Výtvarné či Hudební výchovy jde tedy o to, uvést žáka do daného způsobu uměleckého ztvárnění světa a tím mu umožnit jeho chápání. Tedy o filmovou gramotnost, chápanou právě ve smyslu docenění uměleckého filmu a schopnosti mu porozumět.

Jako každá umělecká forma má i film své specifické vyjadřovací prostředky, které je třeba se učit citlivě přijímat a porozumět jim, máme-li být schopni dané umění plnohodnotně vnímat. Pochopitelně je nutné jejich bližší zkoumání i k tomu, abychom je mohli zdárně používat při produkci svých vlastních děl, jakkoli skromných. Filmová a audiovizuální výchova má tedy žáky především blíže seznámit se dvěma oblastmi vyjadřování: s filmovou řečí a různými formami filmového vyprávění.

Filmová řeč, stejně jako to, co běžně vnímáme pod pojmem „jazyk“, tedy mluvená či psaná řeč, využívá soustavu znaků fungujících konkrétními způsoby. Polsky filmový teoretik Jerzy Plazewski ve své knize Filmová řeč připodobnil filmovou řeč k rozhovoru tímto způsobem:

Obyčejný rozhovor s citlivým člověkem nám může odhalit jeho duševní svět, záliby, vášně, názory a s pomocí zámlk, váhání a přeřeknutí i pocity a fakty, jež si náš spolubesedník neuvědomil nebo se je před námi snažil skrýt. Výměna názorů mezi tvůrcem filmového díla a jeho publikem, ke které dochází v kině, musí mít týž význam, musí přinášet podobné výsledky. (Płażewski, 1967, s. 12)

Pro přesné a opravdové porozumění je tedy třeba se s filmovou řečí blíže seznámit. Do filmové řeči zahrnujeme režijní postupy (výběr a vedení herců, scénu, kostýmy a masky, osvětlení), kamerové postupy (kompozici, tonalitu či barvu, úhel a velikost záběrů, hloubku ostrosti, pohyb kamery, délku záběrů), střihovou skladbu a zvuk (mluvené slovo, hudbu, ruchy). Konkrétní použití všech těchto prvků určuje, co a jak budeme z předkamerové skutečnosti vnímat. Použití detailu tváře má jiný účinek, než když je postava snímána celá, stejně jako volba kostýmu ovlivní náš postoj k vytvořené postavě. Bez bližšího seznámení s širokou škálou těchto prvků a jejich funkčností je schopnost jejich vnímání omezena. Škola má tedy představit tyto složky a jejich fungování v celku. S tím je spojené i nutné soustředění, které může školní výuka žákovi nabídnout a které je pro rozšíření citlivosti k filmu zásadní. Nepřipravený divák je schopen sledovat navyklý druh filmu, ale těžko se vypořádává s čímkoli, co je pro něj nové a jiné.

Podobné jako s filmovou řečí je to se způsoby vyprávění. Žáci se ve škole setkávají s příběhy a jejich analýzou v hodinách literatury, se specifiky filmového vyprávění ale seznamováni nejsou. Většina mainstreamové filmové produkce, tj. té nejsnázeji dostupné, funguje na základě známých, opakujících se schémat. Tento žánrový film, oproti tzv. filmu autorskému, je založen na pevně daných vzorcích, které určují jednotlivé části příběhu či ikonografii prostředí a postav, a jejich rozpoznání umožňuje nadhled nad strategiemi tvůrců a bližší pochopení jejich záměrů. Samozřejmě, že mnoho takto vyprávěných filmů sděluje něco podstatného o světě a má své hodnoty, ale opakování stejných principů má zároveň negativní vliv na schopnost vnímat jiný způsob vyprávění. F/AV si tedy klade za cíl žákům umožnit rozvoj vnímání filmu na takovém stupni, aby pro ně film byl uměleckým zážitkem, kdy si uvědomí, že filmová díla se mohou originálně vyjadřovat k naší žité skutečnosti. Právě vnímání existence vztahu filmového díla k realitě je tím, co by škola měla zprostředkovat. A opět výuka F/AV to činí i tím způsobem, že žáci analyzují jak zhlédnuté příběhy, jejich postavy i prostředí, tak sami vytvářejí své vlastní. V obou případech tedy do hloubky promýšlejí společenská témata, která je obklopují.

Kromě filmové gramotnosti, díky níž je divák způsobilejší vnímat obsah filmových děl a jejich témata, je i další oblast, které může filmové vzdělávání zahrnovat. Jde o socio-ekonomické podmínky kinematografie – financování a další produkční aspekty, distribuce atd. Fungování kinematografie se mění dle společenského zřízení - státem ovládaný filmový průmysl má jiné výsledky i celkový kontext než ten zcela tržně pojatý, jejich hybridní model pak funguje také odlišně. Tyto okolnosti zpětně souvisí i se vztažností filmu k současným tématům a jejich ztvárněním. Zároveň se díky poznání těchto jevů může žák lépe zorientovat i v dalších tématech, spojených se společenskovědními obory.

Všechny tyto oblasti filmového vzdělávání jsou pak úzce propojeny s dalším významným vzdělávacím obsahem, a tím je Mediální výchova, ke které se vrátím v další kapitole.

Právě proto, že film dokáže jedinečným způsobem zprostředkovat lidskou zkušenost, stává se při schopnosti film pozorně sledovat nebo ho zodpovědně vytvářet, vzdělávacím obsahem filmové výuky také sám život. RVP pro ZŠ uvádí, že F/AV „Posiluje schopnost intenzivněji vnímat společnost a procesy, které v ní probíhají. Přispívá k rozvoji osobnosti žáka, vytvoření jeho hodnotového systému, etických postojů a aktivního vztahu ke společnosti.“ (RVP, 2017, s. 120) Film skrze svá podobenství, hrané příběhy či dokumentární i animované zachycení světa podává osobitá svědectví o světě, podobně jako to dělá literatura či jiné druhy umění. V kontextu vzdělávání můžeme opět připomenout Komenského a jeho Orbis Pictus, který byl způsobem, jak vizuálně atraktivní formou dětem blíže představit okolní svět. Hraný film vytváří tzv. fikční světy, které jsou bezpečným prostorem pro naše vnímání světa a uvažování o světě aktuálním (srv. Lubomír Doležel: Heterocosmica). Vedle toho se dokumentární film snaží osobitým zachycením skutečnosti vystihnout její podstatné rysy. Kvalitní kinematografie nám nabízí mnohé varianty světů, vytvořených filmaři, kteří do jejich ztvárnění poctivě obtiskli svá životní dramata, pochybnosti, radosti či poznání, své vidění světa, které žák díky nim poznává. Zároveň i žáci mohou ve svých krátkých dílech vytvářet své vlastní modely světa, přičemž jsou nuceni o něm hlouběji rozvažovat.

3. F/AV a Mediální výchova

Audiovize není pouze uměleckým prostředkem. Je to všudypřítomný komunikační kód. Velká část informací k nám plyne právě audiovizuálně (popř. vizuálně), v televizních pořadech i reklamách, i na internetu v podobě filmů, seriálů i zpráv, youtouberských vystoupeních, komických videí, vlogů, gifů apod., ale také v počítačových hrách. Z historického hlediska lze, s určitou nadsázkou, říci, že ve staletích, kdy se rodila všeobecná čtenářská gramotnost, vystřídal text sdělení obrazová, ta ale po rozvoji fotografie opět nabývají větší moci, aby dnes veřejný prostor ovládla tzv. multimodalita. Pod ní rozumíme nejen audiovizuální způsob vyjadřování, ale všechny myslitelné způsoby – za mód lze považovat vedle textu obraz statický či pohyblivý, zvuky i lidská gesta ad.

Proto nestačí již pouze termíny gramotnost čtenářská nebo vizuální a filmová, ale hovoříme i o nutnosti multigramotnosti. Koncept multigramotnosti je silný například ve finském kurikulu, kde je jednou ze sedmi kompetencí, a kurikulum ji definuje jako „interpretaci, tvorbu a hodnocení písemných, mluvených a multimodálních textů v bohatém textovém prostředí“. (NÚV, 2018)

Zvládnutí těchto módů – komunikačních prostředků pak není záležitostí hlubšího uměleckého uchopení světa, jako u filmové gramotnosti, ale především komunikační dovedností, která nám umožňuje pohybovat se ve světě jako plnohodnotný účastník diskuze o něm. To ve chvíli, kdy jsme schopni tuto komunikaci zvládnout jak pasivně, z posluchačského či diváckého hlediska, tak alespoň do určité míry také aktivně, jako producent daných forem. Můžeme tak čelit obrovskému množství přijímaných informací uvážlivě, i jsme schopni multimodální obsah sami vytvářet. Na potřebu komunikační vybavenosti upozorňují Rámcové vzdělávací programy pro základní vzdělávání i pro gymnázia, v kapitolách věnovaných průřezovému tématu Mediální výchova. Mediální výchova dle RVP ZV „nabízí elementární poznatky a dovednosti týkající se mediální komunikace a práce s médii“ a má „vybavit žáka základní úrovní mediální gramotnosti“ (RVP ZV, 2017, s. 139) Mediální gramotnost je pak v RVP vnímána jako souhrn dovedností, schopnosti recepce a produkce (to více u gymnaziálního RVP) různých druhů současných komunikačních způsobů i orientace ve způsobu jejich společenského používání.

RVP pro základní i gymnaziální vzdělávání zdůrazňují, že téma je blízké konkrétním vzdělávacím oborům. RVP pro ZV jmenuje oblasti Jazyk a jazyková komunikace, Umění a kultura a Informační a komunikační technologie (RVP ZV, 2017, s. 137); RVP pro G pak uvádí, vedle Českého jazyka a literatury, odlišné obory s mediálním přesahem: Občanský a společenskovědní základ a Dějepis (RVP G, 2007, s. 78). Lze tedy říci, že na základních školách je posíleno především vnímání médií jako komunikačního kódu, zatímco na gymnáziích jejich celospolečenský rozměr, což lze chápat jako postup od menších po větší celky.

Do základoškolského kurikula jsou tedy umístěny základy ovládnutí různých komunikačních módů. Znamená to naučit se pracovat nejen s textovou komunikační formou, ale také obrazovou či audiovizuální, popř. různými formami digitálními. Je zřejmé, že již zmíněná filmová řeč tvoří nezanedbatelný průnik mezi filmovou a mediální gramotností. Pro chápání a práci s obrazovými a audiovizuálními prostředky v médiích je důležitá obeznámenost s jednotlivými prvky, které tento jazyk vytvářejí. Podobně je dobré znát blíže i vyprávěcí postupy, opakování žánrových schémat a jejich fungovaní, využívání konfliktu jako hlavního prvku příběhu a další principy, které lze podobně jako u filmu využít u novinových zpráv, v youtouberství či jinde.

Na tyto oblasti navazuje problematika sociálního kontextu médií. Média jsou přirozeně pro svůj vliv mocenským nástrojem a jejich ovládání znamená možnost nastavování a kontrolování společenského diskurzu. Proto se výuka o médiích zaměřuje i na celospolečenský a politický kontext a místo jednotlivých médií v něm. Je zároveň pochopitelné, že tato témata s sebou nesou pedagogická úskalí v podobě aktuálních společenských tlaků a nemusí být jednoduché ani pro pedagoga nebýt pod jejich vlivem. Jan Valenta v tomto kontextu upozorňuje na protekcionistický a normativní přístup k médiím, ke kterým má Mediální výchova tendenci. Pedagogové se dle Valenty ale těžko mohou stavět do role vědoucích a poučených, protože jejich ovlivnění médii také nelze nijak vyloučit, naopak je pravděpodobné. Valenta tak vybízí k tomu, že učení o médiích nemůže být pouze transmisivním procesem, při kterém pedagog předává žákovi určité vidění mediálního světa (Valenta, 2017, s. 481-4). Mediální výchovu je třeba pojímat jako pěstování schopnosti kritické analýzy ve vztahu k mediálním sdělením, což lze nejlépe zprostředkovat praxí, tj. prací s médii i samotným vlastním vytvářením mediálních obsahů ve výuce. Valenta dává do souvislosti pěstování daných analytických schopností i s tzv. kritickým myšlením, ke kterému zde vidí přirozené prostředí. „Kritické myšlení vyžaduje angažovanost na objektu poznání, nelze ho formovat prostřednictvím osvojení si určité sumy předem vytvořených poznatků, technik nebo sledu operací, ale je třeba vycházet z přirozené zkušenosti dětí, reflektovat ji a proměňovat v transformativní praxi.“ (Valenta, 2017, s. 489) Vidíme tu tedy opět blízké souvislosti mezi Filmovou a audiovizuální a Mediální výchovou: podobně jako mediální i filmová gramotnost jsou obě do velké míry založeny na schopnosti promýšlet témata obsažená v jednotlivých dílech a své subjektivní názory zdárně sdílet. Kromě toho, pokud se týče výkladu o faktickém fungování médií ve společnosti, i zde může nabídnou filmová výuka důležité podklady. Film, vnímaný jako (mas)médium, je rovněž aktérem složité sítě sociálních, ekonomických, politických vazeb. Předložit žákům právě základní fakta o společenských mechanismech filmového průmyslu v různých obdobích je tak skvělou příležitostí, jak vysvětlit principy a vztahy společnosti a médií. Tato část filmové historie, popř. současnosti, je tak dalším důležitým vzdělávacím obsahem na pomezí F/AV a průřezového tématu Mediální výchova.

Lze dodat, že některé subtilnější aspekty spojené s mediální gramotností lze dobře předvést i v rámci třídy jako sociální skupiny, v níž mohou její aktéři vytvářet různá vztahová prostředí a vazby, a podobně jako u F/AV prohlubovat své komunikační schopnosti.

4. Situace ve výuce filmu v České republice

Jelikož je místo filmu v naší kultuře nezpochybnitelné, setkáváme se s ním i ve školách. Většinou to ale bývá ve smyslu didaktického prostředku, nikoli jako vzdělávacího obsahu samotného.

Existuje množství škol, kde se přímo film vyučuje kvůli zájmu a iniciativě některých z pedagogů, ať už jako předmět, volitelný kroužek při škole či v rámci jiných aktivit. Není příliš časté zařazení samostatného předmětu Filmová a audiovizuální výchova. Film jako vzdělávací obsah se vyskytuje např. v Mediální výchově, Audiovizuální technice či podobně. Na školách fungují filmové kluby, kroužky či školní televize. Tato skutečnost koresponduje se stavem v jiných evropských zemích, kde se nejčastěji film vyučuje v rámci jiných předmětů, a to především v hodinách rodného jazyka, dále v dějepise či IT nebo stále častěji ve spojení s Mediální výchovou. Druhou možností bývá v ostatních evropských zemích výuka filmu jako samostatného, ovšem volitelného předmětu, pouze méně pak povinného. Za významné lze považovat, že filmová výchova nebyla v roce 2012 v žádné evropské zemi zakotvena ve vzdělávacích programech všech typů a stupňů škol (BFI, 2012).

Objem výuky filmu v České republice zatím zmapoval jediný kvantitativní výzkum, který pro Ministerstvo kultury ČR v roce 2016 zpracoval tým autorů z Katedry filmových studií Filozofické fakulty Univerzity Karlovy. Vyplývá z něj, že se F/AV vyučuje pouze na 1,9% ze zjišťovaných ZŠ a 13% gymnázií. Malá část z těch ostatních (9%, resp. 16%) by výuku přivítala, ale 70 % ZŠ a 58 % gymnázií o budoucí výuce neuvažuje proto, že obor nepovažují za důležitý nebo mají jiné oborové priority (Dvořáková, Bauer, & Petruželka, 2016), další důležitou příčinou je nedostatek pro předmět kvalifikovaných učitelů. 92% pedagogů, kteří film vyučují, zároveň uvedlo, že si materiály pro výuku připravují sami. Téměř 90% z nich zároveň mají s výukou filmu zkušenost kratší než 10 let a v téměř 70% prosadili výuku ve škole ze své iniciativy. Lze tedy konstatovat, že mnohé školy nereflektují přítomnost F/AV v kurikulu ani doporučení Evropské unie o podpoře filmového vzdělávání a gramotnosti (Evropská komise, 2019).

Sama jsem v letech 2017 až 2019 provedla (dosud nepublikovaný) kvalitativní výzkum zaměřený na didaktiku filmové výuky. Výzkum mapoval uvažování o filmové výuce u čtyř pedagogů na různých školách a zohledňoval i mou vlastní pedagogickou zkušenost. Hlavním výsledkem výzkumu je, že pedagogové jsou pro neexistující oborovou didaktikou nuceni promýšlet vzdělávací cíle, obsahy i metody samostatně. Svou praxi pak zakládají jak na těchto svých úvahách i intuitivních řešeních, tak na svých zkušenostech, většinou s výukou aprobovaných předmětů, které se tedy v jejich výuce filmu také silně odrážejí. Všichni dotazovaní pedagogové zakládali přítomnost své filmové výuky ve škole na svém vlastním zájmu, který se spojil s otevřeným přístupem školy. Zároveň z výzkumu vyplynulo, že technické obtíže a nároky jsou (u žáků druhého a třetího vzdělávacího stupně) minimální. Nelze je tedy považovat za významnou překážku výuky.

Ze všech uvedených výzkumů (a samozřejmě i z logiky věci) vyplývá, že kromě nedocenění významu výuky filmu jsou hlavním problémem chybějící kvalifikovaní pedagogové a zpracování celkové koncepce výuky předmětu. Toto jsou tedy hlavní úkoly, před kterými filmová pedagogika dnes stojí.

Závěr

Již téměř deset let existuje v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní a gymnaziální školství doplňující předmět Filmová a audiovizuální výchova. RVP tak reaguje na vývoj ve společnosti, jak ho zachycují i zahraniční vzdělávací systémy. Film s jeho téměř 125letou existencí lze považovat za tradiční uměleckou formu, která jedinečným způsobem zprostředkovává lidskou zkušenost a proto ji nelze ve výuce opomíjet. Naopak by škola měla poskytnout žákům nástroje, které jim umožní obohatit svůj vnitřní život filmovým uměním. Výuku filmu je přitom možné využít pro celkový rozvoj žáků i jako významný průnik s Mediální výchovou. Všechny tyto důvody lze vidět jako obhajobu výuky filmu v našich školách, kde se jí zatím dostává minimálně.

Literatura

[1] Bergala, A. The Cinema hypothesis. Teaching cinema in the classroom and beyond. Wien: Austrian Filmmuseum, 2016. 

[2] Digitální gramotnost v novém finském národním kurikulu.  [online], [Citováno 23.09.2020] Národní ústav pro vzdělávání, 2018. Dostupné na www: <http://provzdelavani.nuv.cz/clanky/ze-zahranici/digitalni-gramotnost-v-novem-finskem-narodnim-kuri>.

[3] Doležel, L. Heterocosmica: fikce a možné světy. Praha: Karolinum, 2003. 

[4] Dvořáková, T. C. - Bauer, Š. - Petruželka, B. Mapování realizace vzdělávacího oboru Filmová/audiovizuální výchova na českých základních školách a gymnáziích. Praha: FF UK, 2016. 

[5] EUR-Lex.  Evropská komise.  [online], [Citováno 23.09.2020] 2018. Dostupné na www: <https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=uriserv%3AOJ.C_.2018.189.01.0001.01.ENG&toc=OJ%3AC%3A2018%3A189%3ATOC>.

[6] Filmová/Audiovizuální výchova pro gymnázia.  [online], [Citováno 23.09.2020] Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010. Dostupné na www: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/9953/filmova-audiovizualni-vychova-pro-gymnazia.html/>.

[7]  A Framework for Film education.  [online], [Citováno 23.09.2020] London: British Film Institute, 2014. Dostupné na www: <http://www.bfi.org.uk/sites/bfi.org.uk/files/downloads/%20bfi-a-framework-for-film-education-brochure-2015-06-12.pdf>.

[8] Badiou, A. Cinema and Philosophy.  [online], [Citováno 23.09.2020] 2015. Dostupné na www: <https://www.youtube.com/watch?v=Arwso3fy50M. Kanál uživatele UNSW Arts &>.

[9] Guerrini, L. V. - Papi, A. (Eds.) Filmagogia. Nuovi orizzonti dei saperi. Torino: UTET, 2015. 

[10] Hazuková, H. - Šamšula, P. Didaktika výtvarné výchovy. Praha: Univerzita Karlova, 1982. 

[11] Jůva, V. Úvod do umělecké pedagogiky. Brno: Univerzita J.E. Purkyně, 1973. 

[12] Klafki, W. Studie k teorii vzdělání a didaktice. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 1967. 

[13] Klieme, E. - Maag-Merki - Hartig, J. Kompetence a jejich význam ve vzdělávání. Pedagogická orientace. , 2010, 20, 1. 104–119 s. 

[14] Kreativní Evropa (2014 - 2020)   Dílčí program Media.  [online], [Citováno 23.09.2020] Evropská komise, 2019. Dostupné na www: <https://eacea.ec.europa.eu/sites/eacea-site/files/support_to_film_education_call_short_notice_25-2019_cs.pdf>.

[15] Lardoux, X. For a European Film Education policy.  [online], [Citováno 23.09.2020] 2014. Dostupné na www: <https://www.google.cz/search?ei=JmS-W_-fI9H0kgX93Ia4Bw&q=For+a+European+Film+Education+Policy&oq=For+a+European+Film+Education+Policy&gs_l=psy-ab.3...273485.273485.0.274459.1.1.0.0.0.0.196.196.0j1.1.0....0...1.1.64.psy-ab..0.0.0....0.W9dnWbItguo>.

[16] Maňák, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 

[17] Nakonečný, M. Základy psychologie osobnosti. Praha: Management Press, 1993. 

[18] Płażewski, J. Filmová řeč. Praha: Orbis, 1967. 

[19] Popelová, J. Pojetí lidské přirozenosti u J. A. Komenského. Pedagogika. Praha: ČSAV, 1970, 5. S. 679-691. 

[20] Průcha, J. (Ed.). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 

[21] Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: Národní institut pro další vzdělávání, 2007. 

[22] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [se změnami provedenými k 1.9.2017]. Praha: Národní institut pro další vzdělávání, 2017. 

[23] Reframing literacy.  [online], [Citováno 23.09.2020] London: British Film Institute, 2013. Dostupné na www: <https://www.bfi.org.uk/sites/bfi.org.uk/files/downloads/bfi-education-reframing-literacy-2013-04.pdf>.

[24] Screening literacy: Reflecting on models of Film Education in Europe.  [online], [Citováno 23.09.2020] BFI, London, 2012. Dostupné na www: <http://ec.europa.eu/assets/eac/culture/library/studies/literacy-country-profiles_en.pdf>.

[25] Schneuwly, B. Schulfächer: Vermittlungsinstanzen von Bildung in . Z Erziehungswiss. Wiesbaden: Springer Fachmedien, 2018, 21, 279. 

[26] Skalková, J. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. Praha: Grada, 2007. 

[27] Štech, S. Když je kurikulární reforma evidence-less. Pedagogická orientace. 2013, 23, 5. 615–633 s. 

[28] Utterson, A. - Shepherdson, K. J. - Simpson, P. (Eds.). Film theory: critical concepts in media and cultural studies. London: Routledge. 4 sv., 2004. 

[29] Valenta, P. Teoretická východiska mediální výchovy jako determinant mediálněpedagogické praxe. Pedagogická orientace. 2017, 27, 3. 473–494 s. 

Kontaktní informace / Contact information

Mgr. Barbora Holubová, PhD.

ba.holub@post.cz