1. ÚVOD DO PROBLEMATIKY
V Rezoluci Rady Evropské unie z roku 1995 o zlepšení a diverzifikaci výuky a studia cizích jazyků v rámci vzdělávacích systémů EU (Cink 1998), je hlavní pozornost věnována zejména dvěma cílům, a to zlepšení výuky cizích jazyků a její diverzifikaci. Tyto cíle zahrnují též požadavek EU rozvíjet všechny (níže popsané) komunikativní dovednosti na každém typu školy, tedy i na univerzitách nebo v rámci profesního vzdělávání. Dobrá cizojazyčná kompetence je totiž významným faktorem budoucího úspěchu studentů na trhu práce, proto by se podle této rezoluce mělo dostat jazykové výuce na všech odborných a vysokých školách výrazné podpory, např. zavedením či úpravou specifických metodických postupů, jež odpovídají potřebám odborného vzdělávání.
Stoupající nároky na studentovu cizojazyčnou připravenost tedy vyplývají z perspektivní možnosti jeho uplatnění na evropském trhu práce. Studenti vysokých škol by měli co nejvíce využívat studentských stáží, programů a projektů při univerzitách (např. ERASMUS, LEONARDO aj.), díky nimž mohou vycestovat do kterékoliv partnerské země a studiem či prací v této zemi získávat tolik potřebné jazykové, odborné i sociální dovednosti pro své budoucí uplatnění na českém či evropském trhu práce. Předpokládá se ovšem, že vysokoškolský student dosáhne takové jazykové kompetence, aby mohl v cizině komunikovat na žádoucí úrovni, aby byl případně připraven absolvovat jazykové zkoušky, uznávané v rámci EU, aby byl jazykově vybaven pro potřeby své profese.
2. VÝUKA CIZÍCH JAZYKŮ NA VŠ NEFILOLOGICKÉHO ZAMĚŘENÍ
V rámci jazykové výuky na vysoké škole nefilologického zaměření by studentům mělo být umožněno neustále se zdokonalovat ve svých schopnostech komunikovat v cizím jazyce, a to nikoliv pouze v rovině obecné. K obecnému jazyku by navíc měli mít studenti ještě jako nadstavbu kvalitní znalost jazyka odborného. Schopnost používat odborný cizí jazyk pro studijní ale i profesní účely je v současné době velmi ceněna, studenti by proto měli být na výuce odborného cizího jazyka sami zainteresováni, neboť komunikace v odborném jazyce je velmi podstatnou součástí praxe v profesním životě.
Výuka a následný proces osvojování cizího jazyka by měla být na takové úrovni, aby umožňovala rozvíjení všech čtyř základních receptivních (poslech s porozuměním, čtení) a produktivních (mluvení, psaní) komunikativních dovedností studentů (Hlavičková 1999) s ohledem na obecně-odborné či specificky odborné zaměření. Cílem odborné jazykové přípravy na VŠ nefilologického zaměření by tedy mělo být dosažení a osvojení následujících kompetencí, kterými jsou:
1) samostatný jazykově a věcně správný mluvený projev (schopnost využívat v rámci odborné konverzace interakční strategie, schopnost vyjednávat, diskutovat, přesvědčovat, argumentovat, přednést diskuzní příspěvek, sdělit vlastní stanovisko k odbornému problému, prezentovat firmu apod.)
2) samostatný gramaticky a stylisticky správný písemný projev (napsat odborné pojednání, přednášku, znát zásady psaní obchodní korespondence)
3) čtení s porozuměním (schopnost porozumět odbornému textu v cizím jazyce, schopnost reprodukovat a analyzovat jej na základě porozumění)
4) poslech s porozuměním (porozumění ústního projevu na odborné téma, např. telefonování, přednášky, diskuze).
Přestože se jednotlivé komunikativní dovednosti při výuce nutně vzájemně ovlivňují a doplňují, svou pozornost budu v této práci zaměřovat především na rozvoj samostatného mluveného projevu v odborném jazyce, což je podle mého názoru nejpodstatnější jazyková kompetence. V metodice cizích jazyků bychom se tedy měli snažit o dodržování komunikativního charakteru výuky. K tomu je možné využít různých metodických postupů, především aktivizujících metod výuky, např. simulace, aby měli studenti možnost hovořit v cizím jazyce co nejvíce a aby si zároveň nacvičovali různé druhy dovedností, jako např. stručná formulace myšlenky, vytvoření a obhajoba stanoviska, argumentace, vedení diskuze, formulace dotazů, odpovědi atd. Důraz bychom přitom měli klást na takové přístupy a metody v rámci odborné cizojazyčné výuky, které se studentům, jakožto budoucím odborníkům v oblasti obchodu, podniku, služeb atd. mohou v praxi osvědčit.
Ze zkušeností však vyplývá, že obecně řada studentů VŠ je ve výuce odborného jazyka z hlediska samostatné ústní prezentace či spontánního vyjadřování k jednotlivým tématům pasivnější, mnoho z nich je zvyklých stále ještě na dominantní a direktivní řízení učitele ve výuce ze střední školy a pouze bez zájmu a aktivního podílu na průběhu jazykové výuky sledují a zaznamenávají sdělení přednášející osoby (Vašutová 2002). V této souvislosti jsem se zamýšlela nad tím, jakým způsobem studenty v rámci cizojazyčné odborné výuky aktivizovat, jak jim jazyk přiblížit, resp. podat tak, aby byli schopni a ochotni jej později použít v praxi v různých situacích.
2. 1 Metoda simulace jako efektivní nástroj konstruktivistické výuky cizích jazyků
V rámci aktivizujících metod lze na všech stupních cizojazyčné výuky (z hlediska pokročilosti i vzdělávacích stupňů) použít způsob vedení výuky i pomocí metody zvané obecně simulace. Podle mého názoru je však tato metoda velmi vhodná především pro pokročilé studenty cizího jazyka s již dostatečnými znalostmi odborné problematiky. Jedná se v podstatě o hru, v níž účinkující (studenti) plní své role a kromě odborných znalostí zde uplatňují a dále rozvíjejí své komunikační schopnosti a dovednosti. Je založena na schopnosti přesvědčit oponenta o opodstatněnosti zastávaného názoru pomocí správně volené strategie, taktiky argumentace a obhajoby. Simulace je vhodné aplikovat zpravidla až ke konci probraného tématického celku, kdy studenti již mají na základě přečtených a analyzovaných doprovodných textů jednak dostatečnou slovní zásobu vážící se k tématu a dále i jistou představu a znalosti o tématu, které pak mohou v rámci skupinové i meziskupinové diskuze využít. Na rozdíl od jiné aktivizující metody - hraní rolí - je simulace zaměřena podrobněji na strukturu řešeného problému, který je rozebírán více do hloubky.
Podle Arendta je simulace realizací teoretických poznatků konstruktivismu (Arendt 2003). Je to postup, s jehož pomocí se studenti připravují na skutečné budoucí úkoly a problémy v realitě. Je zde aplikováno jednání, které si mohou sami vyzkoušet a které se odehrává v prostředí bez sankcí. Studenti při tomto postupu nejednají za sebe, ale v rámci rolí, které jsou zpravidla komplexní a které vyžadují integraci nejrůznějších dovedností, kreativitu a improvizaci. Simulace rozvíjí komunikační schopnosti studentů a také přispívá k samostatnosti studentů v rámci řešení určitých úloh.
Ecke zdůrazňuje (Ecke 2001), že pro dosažení efektivní simulace je důležité zachovat následující faktory:
ˇ blízkost realitě
ˇ struktura
ˇ orientace na problém, konflikt a napětí
ˇ emocionalita
ˇ předem nepředpověditelné, otevřené řešení problému.
Tyto faktory (neboli vlastnosti) efektivní simulace by měly u studentů vyvolávat následující žádoucí reakce:
ˇ motivace
ˇ aktivní účast
ˇ týmová práce
ˇ spontaneita, kreativita
ˇ zodpovědnost při řešení problémů
ˇ respekt
ˇ sebereflexe, sebehodnocení
ˇ pocit úspěchu.
Uvedené faktory a jejich reakce jsou pro simulaci velmi důležité a mohou přispět k pozitivnímu vlivu na sociální postoje studentů. Dle Archibalda (Ecke 2001) je simulace vhodné zvláště ke zprostředkování vhledu do kulturních a sociálních aspektů cílové kultury, čímž přispívají k rozvoji kulturního povědomí studentů. Simulace jsou důležité pro rozvoj schopnosti týmové práce. Simulace může také přispět k vytvoření sebereflektivních schopností studentů a k objektivnějšímu sebehodnocení jejich skupin. Pokud je simulace provedena správně, vytváří důležitý pocit úspěchu v komunikaci, což působí pozitivně na motivaci studentů.
Hyland (Ecke 2001) uvádí 5 hlavních argumentů pro používání simulace ve výuce cizích jazyků:
a) simulace působí motivačně, především proto, že komunikativní jednání účastníků je zaměřeno na cíl a na konkrétní problém
b) přispívá k automatizaci jazykových dovedností pomocí častého opakování jazykových struktur a ukázkového komunikačního jednání účastníků
c) simulace umožňuje integraci různých dovedností - poslech, mluvení, čtení, psaní, ale i používání pragmatických a interkulturních kompetencí, všeobecně kognitivních schopností řešení problémů
d) aktivní účast studentů je dosahována akceptací přidělené role a jejím považováním za reálnou situaci, tím jsou účastníci simulace nutně vtaženi do celého procesu řešení problému
e) simulace přispívá ke snížení stresu a strachu z mluvení - tím, že nejsou chyby a problémy v simulaci bezprostředně negativně hodnoceny a opravovány, představují simulace podle Arendta i Hylanda prostor pro komunikativní jednání bez sankcí, což může vést k odbourání strachu studentů z mluvení. Tento argument je podle mého soudu určující, neboť řada studentů projevuje ve výuce odborného cizího jazyka komunikační ostýchavost, simulace tedy může být příčinou jejího snížení či odstranění.
Metoda simulace pěstuje argumentační způsobilost, schopnost vytvářet si svůj názor a stát si za ním, podporuje tolerantnost k jiným názorům, učí studenty spolupracovat, rozvíjí jejich samostatné myšlení, schopnost naslouchat, respektovat názor druhých a flexibilně na něj reagovat, umět se dohodnout, přistoupit na kompromis. Simulaci v rámci výuky lze samozřejmě různě obměňovat (podle tématu, počtu přidělených rolí ve skupině nebo i v rámci jedné skupiny, ). Na základě výzkumného rozhovoru se svými studenty jsem došla k názoru, že tato metoda působí na studenty motivačně, je flexibilní, tvořivá a stimulující (lze ji použít prakticky ke každému tématu). Další přínos spatřuji v tom, že metoda simulace podněcuje studenty, aby využili maximum svých komunikačních dovedností v cizím jazyce a odborných dovedností a snažili se o získání nových.
3. NĚKTERÉ VÝSTUPY PROJEKTU FSE UJEP
Projekt FSE UJEP Ústí n/L.
V akademickém roce 2002/2003 jsem jako řešitelka realizovala na Fakultě sociálně ekonomické Univerzity J.E.Purkyně v Ústí n/L. výzkum s názvem Inovativní přístupy ve výuce odborného německého jazyka na vysokých školách s nefilologickými obory. Tento výzkum se snažil zjistit možnosti uchování a upevnění komunikativního charakteru cizojazyčné výuky, v níž by měli studenti mít možnost propojit své odborné vědomosti s jejich jazykovou vybaveností.
Návaznost na jiné projekty
Tento projekt navazoval na několik výzkumných záměrů, které se obecně zabývaly výukou cizích jazyků na vysokých školách a byly realizovány na VŠE v Praze (1995), na Technické univerzitě v Trnavě (1995-1996) a na Pedagogické fakultě UJEP v Ústí n/L. (1998-1999). Všechny tyto výzkumy došly k závěru, že je nutno posílit výuku odborné cizojazyčné komunikace na vysokých školách, především v její mluvené formě, a to vzhledem k využití této schopnosti v budoucím praktickém životě absolventů a v souvislosti s postupným rozvojem převážně aktivizujících a motivujících výukových metod (práce na projektu, diskuzní metody, atd.).
Uvedení do výzkumné problematiky
Cílem jazykové výuky by měl být kromě osvojení jazyka též rozvoj myšlení studentů, ovládání příslušných dovedností a návyků, rozvoj jazykových kompetencí. Rovněž je důležité přeměnit pasivní jazykový potenciál studentů v aktivní potenciál pro tvůrčí užívání jazyka. Pro splnění těchto cílů je žádoucí co nejvíce studenty aktivizovat, motivovat je, dát jim co nejvíce příležitostí k účasti v komunikaci. Učitel by proto měl studenty aktivizovat svými otázkami, výzvami, podněty a hodnocením, vést je k řešení problémů, stimulovat jejich účast v komunikaci, naslouchat a pozorovat, měl by je učit komentovat, spolurozhodovat, vytvářet si názor, argumentovat, spolupracovat, hledat souvislosti a problémy atd.
Cíle a úkoly výzkumu
Projekt FSE UJEP Inovativní přístupy ve výuce odborného německého jazyka na vysokých školách nefilologického zaměření se zabýval problematikou komunikačního aspektu ve výuce cizích jazyků na vysokých školách. Hlavními úkoly celého projektu bylo:
1. vytvořit vhodné podmínky pro to, aby studenti dokázali plynule a účelně komunikovat, aby spontánně vyjadřovali své postoje k prezentovaným problémům
2. stimulovat jejich samostatné myšlení a argumentační způsobilosti
3. motivovat studenty v rámci výuky k samostatným výstupům a uvědomění si svých řečových dovedností v této oblasti
4. zvolit optimální metodu, která by maximálně vyhovovala studentům při jejich rozvoji aktivních komunikativních dovedností ve výuce německého ekonomického jazyka.
Stanovení hypotéz
Projekt obsahoval celkem 6 hlavních hypotéz, pro tuto prezentaci jsem vybrala pouze jednu ze stanovených dílčích hypotéz:
H 1: Předpokládáme, že studenti budou vnímat aplikaci metody simulace ve výuce odborné němčiny na FSE UJEP převážně pozitivně.
Charakteristika výzkumného vzorku
Výzkumný vzorek tvořilo celkem 125 studentů 1. ročníku prezenčního studia oboru Podniková ekonomika a management, studující v letním semestru 2003 na Fakultě sociálně ekonomické UJEP v Ústí n/L. U těchto studentů, u kterých již více než jeden semestr byly praktikovány ve výuce odborné němčiny aktivizující metody - převážně se jednalo o simulaci a diskuzní metody - bylo důležité postihnout, jak studenti sami reflektují zavedení této metody do výuky, zda stimuluje jejich motivaci a způsobuje, že se studenti snaží iniciativně se podílet na vedení výuky odborné němčiny. Cílem bylo zjistit především klady a zápory užití této aktivizující metody.
Použité metody šetření
Pro zjištění co největšího množství údajů byla pro celý výzkumný vzorek 125 studentů zvolena metoda dotazníkového šetření (kombinace otevřených a strukturovaných položek). Poté byl náhodným výběrem zvolen výběrový soubor 40 studentů, který byl dotazován metodou polostrukturovaného rozhovoru. Pro zpracování výsledků výzkumného šetření byla užita metoda kvantitativní a kvalitativní analýzy.
Výsledky dotazníkového šetření a jejich stručná interpretace
S ohledem na relativně široký záběr celého projektu mohu na těchto stránkách prezentovat jen zvolené výsledky celého projektu, navíc ve zkrácené podobě.
Vzhledem k tomu, že vyplňování dotazníků studenty probíhalo přímo ve výuce, byla návratnost dotazníků 100%.
Na základě dotazníkového šetření bylo zjištěno, že oslovení studenti přikládají z jazykových kompetencí největší důležitost mluvenému projevu (názor téměř 70% respondentů), následuje čtení odborného textu s porozuměním a poslech s porozuměním. Současně je nezbytné podotknout, že relativně velký podíl studentů (přibližně 26%) zastává názor, že je nutné synergicky rozvíjet všechny komunikativní kompetence současně.
Tab.č. 1: Byla ve výuce NJ na vaší SŠ aplikována metoda simulace? (termín simulace byl studentům dostatečně vysvětlen)
|
odpověď |
absolutní počet |
relativní počet v procentech |
|
ANO |
23 |
18 % |
|
NE |
89 |
71 % |
|
Nevím, nevzpomínám si |
13 |
11 % |
|
celkem |
125 |
100 % |
Z tabulky č. 1 je zřejmé, že téměř 3/4 oslovených studentů se s metodou simulace do této doby na střední škole nesetkalo. Znamená to tedy (což bylo potvrzeno i následným rozhovorem se studenty), že tito studenti jsou zvyklí především na tradiční způsob výuky cizích jazyků, bez užití aktivizujících metod v rámci interaktivní výuky. Je tedy nutné, aby si studenti díky častějšímu zařazení simulace do jazykové výuky postupně zvykali na tuto formu aktivizace, což může přispět k celkovému zdokonalení jejich komunikativních dovedností.
Z výsledků šetření dále vyplynulo, že 80 % studentů zaujímá k výuce, v níž je užita simulace, velmi pozitivní postoj. Především je simulace z pohledu studentů důležitá pro rozvoj týmové práce, tvořivosti a flexibility, podporuje soutěživost ve skupině, aktivitu a motivuje studenty k vyšším výkonům. Mnozí studenti (více než polovina - 56 %) dále explicitně vnímají užití simulace ve výuce jako oživení hodiny zábavnou formou. Implicitně však jde o hlubší problém, neboť pro to, aby studenti ve svých rolích obstáli, musí mít kvalitní odborné znalosti a vědomosti o problému, stejně jako kvalitní jazykové vybavení. Z dalších odpovědí, které mohli studenti sami doplnit, vyplynulo např., že tato technika učí improvizaci, dále, že se díky ní snižuje odstup od studia u stydlivých a pasivních studentů.
Pokud měli studenti definovat, v čem je pro ně simulace ve výuce němčiny přínosná, bylo zjištěno, že studenti díky užívání simulace ve výuce získali a rozvíjeli schopnost pracovat v týmu, oživili si díky tomu starou cizojazyčnou slovní zásobu, získali nové aktuální informace a také postupně odstraňovali strach z mluvení (obavy z otevřené promluvy v kolektivu). Schopnost pracovat v týmu a též naslouchat ostatním kolegům v týmu i mimo tým jsou základní charakteristiky týkající se skupinové práce. Je zřejmé, že se tyto schopnosti u mnoha studentů vlivem tradičních metod na SŠ nerozvíjely a je zároveň potěšující, že většina z nich si tuto schopnost díky simulaci zase připomněla. Neméně důležitá je i práce se slovní zásobou, kterou si studenti užitím této metody aktivizovali.
Studenti měli také možnost vyjádřit se k možným negativům užití metody simulace ve výuce němčiny. Celkově lze říci, že studenti vnímají výuku s metodou simulace více pozitivně, k negativům se vyjadřovalo minimum studentů. Přesto i tyto výsledky jsou zajímavé. Za nejvíce negativní prvek ve výuce, ve které je uplatňována simulace, studenti označili nízkou aktivitu ostatních spolužáků (11 respondentů). Na základě rozhovoru se studenty došlo poté ke zjištění, že pro to, aby mohli být někteří studenti sami aktivní, potřebují vnější komunikační stimul od svých spolužáků. Toto platí především pro introvertní studenty. Avšak i někteří studenti, kteří jsou otevření a nemají problém s komunikací na veřejnosti, také označili tento faktor za negativní. Důvodem je snaha těchto studentů komunikovat ve výuce s více spolužáky, nikoliv pouze s několika spolužáky a s pedagogem. Z dalších negativ užití simulace studenti jmenovali nejčastěji nutnost rychlého a flexibilního reagování na otázky a věcné problémy, které se vyskytují v průběhu simulace (6 respondentů), osmi studentům nevyhovuje v rámci simulace skupinová práce jako taková.
Zajímavé bylo zjištění, co je pro studenty rozhodující, aby komunikovali ve výuce v cizím jazyce, resp. co je přiměje ke komunikaci. Jen minimální počet studentů nepotřebuje být ke komunikaci motivováno zvnějšku, naopak nejvíce se studenti vyslovili pro adresné vyvolávání jménem, které prý dokáže studenty stimulovat a donutit se vyjádřit. Myslím, že se zde opět projevuje spíše pasivní přístup studentů k výuce, který ve studentech přetrvává výchovou či tradiční, nekonstruktivistickou školskou výukou. Neméně důležitá je též při rozhodování o zapojení se do komunikace ve výuce, též zajímavost tématu a znalosti studentů k danému tématu. Pro téměř 1/3 dotázaných je v tomto ohledu důležitá pohodová atmosféra ve výuce, tolerantnost učitele (i ostatních spolužáků) k promluvám studentů.
Výsledky polostrukturovaného rozhovoru se studenty a jeho stručná interpretace
Cílem zvolené metody v rámci uvedeného projektu bylo hlouběji zjistit motivátory, kladné vnitřní motivy, které způsobují, že studenti jsou v hodině cizího jazyka aktivní, výuka je motivuje. Na druhé straně však bylo také záměrem zjistit, co naopak studenty ve výuce němčiny demotivuje a toho se poté vyvarovat.
Na základě rozhovoru se 40 zvolenými studenty bylo zjištěno, že studenty ve výuce motivuje zájem učitele o názory studentů, neformální způsob výuky, možnost vyjádření svého názoru, otevřené rozebírání problémů jednotlivě i ve skupinách, tedy především takové postupy, na které nebyli většinou ze středoškolské tradiční výuky zvyklí. Mezi kladné vnitřní motivy studenti zařadili možnost vyjádřit a obhajovat svůj názor ve výuce, práci ve skupinách, psaní esejí, volný způsob vedení výuky, hraní rolí. Jedná se o konstruktivistický přístup /Spilková aj./, kdy učení je chápáno jako proces objevování, konstruování poznatků, postojů a hodnot na základě vlastní činnosti a dosavadních zkušeností s pomocí vyučujícího a v kooperaci se spolužáky. Z rozhovoru dále vyplynulo, že 14 % respondentů negativně hodnotí velký počet studentů ve výuce (bohužel nelze ovlivnit) a někteří (12 %) z důvodu svých jazykových znalostí též subjektivní obtížnost textů (přípravná fáze každé simulace), jejichž výběr se vždy odvíjí od optimální jazykové úrovně studentů a kongruuje s obsahem studovaných ekonomických předmětů zvoleného oboru.
Stručné zhodnocení této části šetření
Šetřením byla uvedená dílčí hypotéza potvrzena, neboť z dotazníku i z rozhovoru se studenty vyplynulo, že studenti vnímají aplikaci metody simulace ve výuce odborné němčiny na FSE UJEP velmi pozitivně, dále že mají zájem především na neformálním způsobu vedení výuky s maximálním využitím všech komunikativních kompetencí, převážně mluveného projevu a poslechu, a to za pomoci aktivizujících metod (simulace, rolové hry, aj.), jimiž si studenti kvalitněji osvojí a dlouhodoběji upevní své jazykové dovednosti.
Jedním z výstupů celého výzkumu bylo též doporučení zavádět nové formy a metody výuky odborného německého jazyka a navržení modelu inovativních přístupů ve výuce odborné němčiny na vysokých školách s ekonomickým zaměřením.
4. ZÁVĚR
Podněcovat a rozvíjet aktivitu studentů VŠ při výuce cizího jazyka je možné vzhledem k její podstatě pouze v činnosti. Aby se však student mohl aktivně projevovat, je potřeba vytvářet vhodné situace a volit účinné metody a prostředky, které studentům rozmanité učební činnosti umožňují. Pouhá aktivita však sama o sobě nemůže zajistit efektivní učení, záleží totiž také na snaze studenta učit se. Jsem přesvědčena o tom, že se proto učitel nemůže zaměřit pouze na podněcování aktivity, ale měl by se snažit o vytvoření kladného emocionálního postoje studentů k vyučovanému jazyku, neboť nepodaří-li se mu stimulovat touhu studenta učit se a osvojovat si cizí jazyk, sebevětší vnější aktivita může být jen aktivitou formální.
Na vysoké škole nefilologického zaměření by výuka cizího jazyka měla dát studentovi šanci uplatnit svoji kreativitu a iniciativu. Mělo by se jednat především o výuku specifickou pro danou vysokou školu, výuku komunikativní, odborně a profesně orientovanou, interdisciplinární a zaměřenou na potřeby studenta.
LITERATURA
1. ARENDT, M. Aktives Sprachenlernen durch den Einsatz erprobter Unterrichtsverfahren, Simulation, In Fremdsprachenunterricht 2/2003.
2. ECKE, P. Simulationen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, In Deutsch als Fremdsprache 3/2001.
3. CINK, P. Jazyková politika v nové Evropě (I, II, III), In Cizí jazyky, 98/99, č. 5-6, 7-8, 9-10.
4. HLAVIČKOVÁ, V. K výuce cizích jazyků na vysokých školách nefilologického zaměření, In Význam a obsah výuky cizích jazyků na vysokých školách nefilologického zaměření. Liberec : TU, 1999.
5. PODHAJSKÁ, E. K výuce odborného stylu cizího jazyka, In Cizí jazyky, 97/98, č. 1-2
6. VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: UK, 2002.