Die Fähigkeiten aus der Sicht des Einzelnen und der Gruppe: verschiedene Ergebnisse zu demselben Thema

Jiří Mudrák, Kateřina Zábrodská

 Einführung

Eines der bedeutendsten und gleichzeitig kontroversesten Themen psychologischer Gebiete, die sich mit der Ausbildung befassen, ist die Frage, was die Ursache verschiedener Leistungen in der Schule und in der Arbeit ist (Ceci, 1996, Gottfredson, 2003). Die Schlüsse der Forschungen,  die sich mit diesem Problem befassen, haben nämlich beträchtliche Auswirkungen auf die Bildungspraxis. Es ist das Ziel der Bildungsinstitutionen, dass die aufgenommenen Studenten den bestmöglichen Erfolg erzielen. Das ist der Grund, warum auf der Mehrheit der Schulen die Bewerber einen Auswahlprozess  absolvieren. Die Auswahl basiert oft auf dem Konzept der Fähigkeiten – dieses stützt sich auf die Annahme, dass die Studierenden relativ stabile Voraussetzungen für ihre zukünftigen Leistungen aufweisen.

In dem folgenden Text stellen wir drei Ansätze vor, die sich zum Ziel setzen, die Grundlage der Fähigkeiten als Voraussetzung der künftigen Leistung aufzudecken. Die Daten, auf die wir uns hier stützten, wurden mittels verschiedener Methodologien gesammelt und wir glauben, dass es nicht nur die Schlüsse dieser Ansätze wesentlich beeinflusst hat, sondern folglich auch die zu empfehlenden Ausbildungsmethoden, und im Endeffekt auch das Leben der Studierenden.

Als erstes wollen wir den traditionellen psychometrischen Ansatz erörtern, der das Konzept der allgemeinen Intelligenz und IQ behandelt. Er hat seine Wurzeln bereits am Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts in Binets und Spearmans Arbeiten (Carrol, 1993), die zum Beispiel Terman (Terman, Oden, 1959) in seiner longitudinalen Forschung hochbegabter Kinder weiterentfaltete. Dieser Ansatz bleibt auch heute aktuell und hat seine Anhänger (z.B. Carrol, 1993, Herrnnstein, Murray, 1994, Gottfredson, 1997, bei uns Laznibatova, 2001) und auch praktische Auswirkungen – z.B. die Tests der allgemeinen Studienvoraussetzungen stützen sich auf die Prinzipen der IQ Tests.

In den achtziger Jahren sind die ersten Autoren aufgetaucht, die auf die Einschränkungen dieses Ansatzes hinwiesen und erweiterte Konzepte der Fähigkeiten vorstellten – Gardner (1983) mit seiner Theorie der multiplen Intelligenzen, Sternberg (1985) mit der Triarchischen Theorie der Intelligenz oder Ceci (1996) mit der Bioökologischen Theorie der Intelligenzentwicklung. Gleichzeitig wird auf die Wichtigkeit anderer Faktoren (z. B. der Motivation, Kreativität, Zufall) hingewiesen (z. B. Tannenbaum, 2003, Gagné, 2004, bei uns Dočkal, 2005).

In letzter Zeit wird immer mehr Aufmerksamkeit der Forschung sogenannter Experten geschenkt, die das Konzept der Fähigkeiten sehr kritisch sehen (Howe, Davidson, Sloboda, 1998, Ericsson, Krampe, Tesch-Romer, 1993, Ericsson, Charness, 1994).  Diese Autoren sehen den ausschlaggebenden Faktor, der die Hochleistung bedingt, in sozialen Faktoren und in der spezifischen Art der Vorbereitung, der sogenannten zielbewussten Übung (deliberate practice).

Diese drei Ansätze entwickelten sich im Laufe der Zeit und sind im Wesentlichen als Reaktion auf die vorangehenden entstanden. Wir möchten hier zeigen, wie verschiedene Methodologien und Datenquellen zu unterschiedlichen oder sogar gegensätzlichen Schlüssen führen können, und Implikationen für die Bildungspraxis empfehlen.

Fähigkeiten aus der Sicht der Gruppen – die Studenten unterscheiden sich in einigen Variablen, die gemessen werden können.

IQ und ähnliche Konzepte stellen bedeutende theoretische Instrumente dar, die oft den Fortgang der Studenten durch den Bildungsprozess beeinflussen, und zwar nicht nur bei der formellen Auswahl, sondern auch durch die Auswirkungen der Information über die Höhe der Fähigkeiten auf die Motivation des Einzelnen (Dweck, 2000).

Dieser Ansatz beruht vor allem auf den Quantitativdaten, die durch Korrelations- und Faktoranalyse auf großen Gruppen erhalten werden. Die Schlüsse über seine Eigenschaften gehen aus einigen Grundfakten hervor (Ceci, 1996, Neisser a kol. 1996). Der erste sagt, wenn eine Batterie der Kognitivaufgaben einer Gruppe von Menschen präsentiert wird, werden die Ergebnisse in verschiedenen Aufgaben im Wesentlichen konsistent. Wenn sie durch die Faktoranalyse verarbeitet werden, können wir den gemeinsamen Faktor finden, der gewöhnlich als „g“ bezeichnet wird. Er wird oft als ein Repräsentant der sogenannten allgemeinen Intelligenz betrachtet und seine relative Größe wird in Form des IQ angegeben. Gewöhnlich werden dann statistisch bedeutende Korrelationen zwischen IQ und den akademischen, Arbeits- und Sozialleistungen gefunden (ihre Werte liegen gewöhnlich zwischen 0.3 – 0.7) und man nimmt an, dass die allgemeine Intelligenz im Wesentlichen angeboren ist und im Laufe des Lebens stabil bleibt und dass sie die zukünftigen Leistungen ganz gut vorhersagen kann. Es ist daher sinnvoll, sie als Selektionsmittel für die Auswahl der potentiell erfolgreichen Personen zu benutzen. Auf Grund dieser Voraussetzungen konnten auch sehr kontroverse Schlüsse entstehen, zum Beispiel in Arbeiten von Jensen (Ceci, 1996) oder Herrnstein und Murray (1994), die auf die biologischen Unterschiede zwischen den Gruppen mit unterschiedlichem IQ hinweisen.

Das grundlegende Problem liegt darin, dass der IQ vor allem ein statistisches Konzept ist und die Schlüsse über seine Eigenschaften Interpretationen von zweideutigen Daten sind. Obwohl sich umfangreiche Forschung diesem Konzept gewidmet hat (z. B. Carrol (1993) gibt in seiner Analyse an, dass er mehr als 10000 Studien über dieses Thema verglichen hatte), bleibt die Frage, ob unsere Entscheidungen fundiert wären, wenn wir diese Feststellungen auf Einzelpersonen applizieren wollten. Es gibt hier vor allem das Problem der Kausalität und der ökologischen Validität. Ist IQ und  allgemeine Intelligenz die Ursache der Bildungsergebnisse oder sind es die Bildung und fördernde Erziehung, die die Höhe des IQ beeinflussen? Beide  Faktoren spielen wahrscheinlich eine wichtige Rolle, obwohl Streitigkeiten über deren Relativeinfluss geführt werden (Sejvalova, 2004). Wenn wir aber IQ als ein Auswahlmittel benutzen, fangen wir in der Ergebnisziffer nicht nur die Kapazität des Einzelnen ein, sondern auch die Förderung, die er oder sie in der Vergangenheit bekommen hat. Dadurch können auch Leute abgelehnt werden, die von den Programmen genauso profitieren könnten.

Eine andere Frage ist, inwiefern die Fähigkeit die IQ Testaufgaben zu lösen im Zusammenhang mit dem Leben außerhalb der Schule steht. Zum Beispiel, Sternberg (2003) weist in seiner Theorie der Erfolgsintelligenz darauf hin, dass nicht nur die Fähigkeit des analytischen, sondern auch des praktischen und kreativen Denkens wichtig ist, um Erfolg im realen Leben zu erreichen. Andere Autoren betonen auch die Notwendigkeit der Mitwirkung der allgemeinen Intelligenz und anderer Faktoren (z.B. Motivation, Sozialeinflüsse, Spezialfähigkeiten) als Voraussetzung zukünftiger Leistungen (Gagné, 2004, Tannenbaum, 2003).

Es ist also klar, dass die Verwendung der Intelligenztests als einziges Auswahlkriterium sehr problematisch ist. Für manche Studierende kann es in Ordnung sein, für andere kann es völlig ungeeignet sein. Zum Beispiel, die Aufnahme unmotivierter Studierender mit höherem IQ und die Ablehnung der Motivierten mit niedrigerem IQ kann für die letztere Gruppe diskriminierend sein und es kann auch für die Bildungsinstitution ungünstig sein. Außerdem, wenn wir einer Person oder ihrer Umgebung die Information über das Ausmaß ihrer Fähigkeiten geben, erzeugen wir dadurch bestimmte Erwartungen, die wiederum ungerecht für diejenigen sein können, die eine ungenaue Information über ihr Potential bekommen. Die Benutzung von IQ und ähnlicher Konzepte als Auswahlkriterium könnte auch zur Erhaltung auch des Status Quo in der Gesellschaft beitragen. Es kann manche Gruppen daran hindern, sich auszubilden (z. B. Minoritäten oder Leute mit niedrigem sozial-ökonomischem Status). Wenn sie niedrige Bildung haben, verdienen sie auch weniger, ihre Kinder wachsen in schlechterer Umgebung auf was dann wiederum ihren IQ beeinflusst und so schließt sich der Kreis.

Auf der anderen Seite ist IQ ein hoch entwickeltes Konzept, das objektive und vergleichbare Ergebnisse bietet. Das ist etwas, was die oppositionellen Ansätze nicht offerieren können.

Die Fähigkeiten aus der Sicht der Einzelnen – die Leute unterscheiden sich in Entwicklungsbedingungen, die erzeugt werden können.

Wenn wir die Fähigkeiten und andere Leistungsvoraussetzungen aus der Sicht der Lebensbahnen der erfolgreichen Personen betrachten (wie es z. B. Bloom (1985), Ericsson und Charness (1994) oder Howe, Davidson a Sloboda (1998) taten), bekommen wir ein ganz unterschiedliches Bild, als dasjenige, das die vorangehende quantitative Sicht bietet.

Es scheint, dass diese Leute sich von den anderen nicht durch ihre Hochbegabung unterscheiden, aber vielmehr durch ihre Entwicklungsbedingungen und Motivation. Die führten dazu, dass diese Leute sich langfristig und intensiv der zielbewussten Übung (deliberate practice) widmeten. Diese Entwicklung ist durch die folgenden Merkmale gekennzeichnet: früher Anfang, geeignete Förderung der Familie, gute Pädagogen (sie sollten zuerst die Motivation unterstützen und dann hochwertige Instruktionen bieten), zunehmendes Quantum der zielbewussten Übung und Übergang von der externen zu der inneren Kontrolle.

In diesem Prozess spielen die angeborenen Unterschiede in den Fähigkeiten eine wesentliche Rolle vor allem am Anfang der gegebenen Aktivität. Die Kinder, die bessere Leistungen erbringen, bekommen höhere  Förderung und Pflege, und dadurch wird ihr Vorsprung gesteigert, den ihre ursprünglich weniger erfolgreichen Altersgenossen nur schwer überwinden. Die aktuelle Leistungshöhe dient oft als Auswahlmittel, denn in vielen Gebieten gibt es nur eine eingeschränkte Möglichkeit, ein Experte zu werden. (z. B. im Sport oder in der Musik). Diejenigen, die diese Möglichkeit nicht erhalten, können in der Regel nicht länger so viel Zeit in die Vorbereitung investieren und die Möglichkeit, ein außerordentliches Niveau zu erreichen, wird für sie somit unerreichbar.  Die Voraussetzung, dass die eingeborenen Fähigkeiten keine bedeutende Rolle bei der Aneignung von außerordentlichen Leistungen spielen, wird jedoch auch von den Autoren kritisiert, die diese Theorie entfalten und die darauf  hinweisen, dass die Existenz einer Schwellenhöhe der Fähigkeiten unbedingt notwendig ist (Schneider, 1993).

Ein Vorteil dieses Ansatzes ist, dass er die Entwicklung konkreter Menschen im Realweltkontext erforscht. Das ermöglicht, die tatsächliche Bedeutung der verschiedenen Variablen aufzudecken. Auf der anderen Seite gibt es hier das Problem der Interpretation der Ergebnisse. Sowie im ersten Fall die Generalisierung der quantitativen statistischen Daten auf spezifische Gruppen und Einzelpersonen problematisch erscheint, ist hier wiederum die Generalisierung der Ergebnisse von der Studie einer spezifischen Gruppe und Einzelpersonen auf die ganze Population höchst fraglich. Diese Autoren untersuchen überwiegend ausgeprägte Gebiete wie Sport, Musik oder Mathematik und sie ziehen nicht in Betracht, dass die Ergebnisse in anderen Gebieten ganz anders sein könnten. Ein weiteres Problem ist, dass es keine Kontrollgruppe gibt. Es wäre zum Beispiel sinnvoll, nicht nur die Experten und Nicht-Experten allgemein zu vergleichen, sondern auch die Leute miteinzubeziehen, die sich um hohe Leistungen bemühten, die aber in ihren Bemühungen gescheitert sind.

Trotz der problematischen Generalisierung der Ergebnisse bringt dieser Ansatz wichtige Informationen über optimale Enwicklungsbedingungen, die zu hohen Leistungen in vielen Gebieten der menschlichen Aktivität führen.

Die Verwendung verschiedener Datenquellen – die Leute unterscheiden sich in vielen verschiedenen Variablen.

Der dritte Ansatz, oder besser gesagt eine Gruppe von Ansätzen, benutzt Informationen aus verschiedenen Quellen und ihre Schlüsse beruhen oft sowohl auf quantitativen Studien, die ihre Ergebnisse auf die ganze Population generalisieren, als auch auf qualitativen Forschungen, die sich an Einzelpersonen orientieren. Das gemeinsame Resultat ist die Voraussetzung der Existenz mehrerer gegenseitig unabhängiger Fähigkeiten.

Gardner (1983) stellte in seiner Forschung ein Komplex von Kriterien auf, die eine Charakteristik erfüllen muss, damit sie als selbständige Fähigkeit (in Gardners Terminologie die “Intelligenz“) betrachtet werden kann.

Es muss Belege geben, dass sie im Gehirn relativ isoliert lokalisiert ist, das heißt, wenn eine bestimmte Gehirnregion verletzt wird, wird nur diese Fähigkeit zerstört oder eben nur sie erhalten. Weiterhin muss es Belege geben, dass es Wunderkinder gibt, die sogenannten Savanten und andere außerordentliche Menschen existieren, die sich in diesem Gebiet betätigen. Jede Intelligenz hat einen typischen Entwicklungsverlauf und auch ein charakteristisches Set von qualifizierten Leistungen. Sie muss auch psychometrisch belegbar sein und sollte auch experimentell nachprüfbar sein. Gardner kommt zum Schluss, dass es sieben unabhängige und biologisch verankerte Intelligenzen gibt, wobei er dann später diese Liste noch erweitert (Karolyi und kol, 2003))

Ceci (1996) nutzt bei der Bildung seiner Theorie der Intelligenzentwicklung außer den psychometrischen Studien auch Feststellungen der kulturellen Antropologie und Etnographie, experimenteller Studien und anderer Quellen. Er betont den Einfluss der Kultur und der Umgebung, in denen der Einzelne lebt, auf die Demonstration seiner Fähigkeiten. Der Kontext, in dem sich die Fähigkeiten durchsetzen, ist auch sehr wichtig. Er führt Beispiele aus verschiedenen Gebieten an, wo Leute im Kontext ihres alltäglichen Lebens imstande waren, komplizierte mathematische Aufgaben zu lösen (z. B. beim Einkaufen), aber sie konnten mit denselben Aufgaben in klasischen Bleistift-Papier-Testsituationen nicht klarkommen. Die Schlussfolge dieser Theorie ist, dass es eine Menge unabhängiger kognitiver Potentiale gibt, die sich in einer undifferenzierbaren Interaktion mit der Umgebung entwickeln, in der sich das Individuum befindet.

Auch Sternberg (2005) begründet seine Theorie auf ähnlichen Datenquellen und weist nicht nur auf analytische Fähigkeiten hin, die mit üblichen Tests gemessen werden,  sondern auch auf die Bedeutung der praktischen und kreativen Fähigkeiten. Er fasst seine Meinung über die Interaktion zwischen den Fähigkeiten und der Umgebung im Verlauf der Entwicklung in seinem Modell der Fähigkeiten, Kompetenzen und Meisterschaft zusammen. Das Modell sagt, dass sich das Individuum in einem ständigen Prozess der Meisterschaftentwicklung befindet, wann auch immer er Aktivität auf diesem Gebiet entfaltet. Die Hauptbedingung dieser Entwicklung stellt sein zweckmäßiges Engagement dar, das z. B. direkte Instruktion, aktive Partizipation, Lernen auf dem Modell oder Belohnung enthält.

Gardners Ansatz ist eher biologisierend, die anderen beiden betonen eher die Einflüsse der Umgebung. Wobei sich alle drei gewissermaßen auf die Überzeugung ihrer Autoren stützen, „wie es sein sollte“. Trotzdem können wir schließen, dass die Analyse und Verwendung verschiedener Datenquellen zu der meist komplexen Sicht führt und ein vollständigeres Bild bieten kann, als die beiden vorherigen Ansätze.

Bildungsimplikationen, die wir von den einzelnen Ansätzen ableiten können

Die Ergebnisse obengenannter Ansätze sind natürlich von ihren Datenquellen abhängig. Bei der Verwendung solch unterschiedlicher Informationen wie psychometrische Daten, Lebensbahnen der Experten oder ethnografische Studien sollten wir uns nicht wundern, dass die Schlüsse über den Charakter der Fähigkeiten unterschiedlich sind. Ebenso unterscheiden sich die Implikationen, die sie für die Bildung bieten.

Die Hauptunterschiede, die wir bei den einzelnen Ansätzen beobachten können, sind verschiedene Akzente, die diese Ansätze 1) auf die Haltbarkeit und Erblichkeit oder auf die Beeinflussbarkeit der Fähigkeiten, und 2) auf die Bedeutung einer globalen oder mehrerer unabhängiger Fähigkeiten oder Prinzipien stellen.

Der erste Ansatz betont relative Stabilität und Globalität der Fähigkeiten und empfiehlt eine Selektion und differenzierende Bildung nach der relativen Höhe der Fähigkeit. Z. B. Benbow und Stanley (1996) deuten darauf hin, dass die hochbegabten Kinder in einer normalen Klasse unzureichend ausgelastet sind und sie empfehlen ihre Selektion und Eingliederung in anspruchsvollere Spezialklassen.

Howe, Davidson und Sloboda (1998) gehen im Gegenteil davon aus, dass Leistungen die Ergebnisse der zielbewussten Übung sind und sie kritisieren den vorigen Ansatz als ungerecht. Aus dieser Sicht sollte die Bildung auf der Motivation, guter Führung und zunehmend zielbewusster Übung begründet sein, was bei den meisten Leuten zu hohen Leistungen führen sollte.

Aus der Sicht des dritten Ansatzes sollte man unbedingt in Betracht ziehen, dass sich Leute in mehreren Charakteristiken unterscheiden, nicht nur in denen, die in der Schule wichtig sind. Die praktisch oder kreativ veranlagten Kinder können dann in der Schule diskriminiert werden (Sternberg, 2001). Deshalb ist eine individualisierte Bildung am besten geeignet, die den Kindern die Möglichkeit bietet, ihre besonderen Fähigkeiten zu entfalten.

Schluss

In unserer Arbeit wollten wir zeigen, wie unterschiedliche Ansätze in der Forschung der Fähigkeiten zur Betonung verschiedener Aspekte deren Entwicklung und folglich zur Empfehlung unterschiedlicher Bildungsvorgänge führen können. Es ist sehr wichtig, sich der verschiedenen Methoden und Daten bewusst zu sein, auf Grund deren verschiedene Theorien und Prozesse entstehen, denn Generalisationen können ohne die Kenntnis ihres Entstehungskontexts völlig irreführend sein.

Es ist nötig, diesen Kontext immer in Betracht zu ziehen, weil einzelne Theorien immer nur einen Teil der Wirklichkeit umfassen, und ohne die Kenntnis des Kontexts kann man nur schwer feststellen, um welchen Teil der Wirklichkeit es sich handelt.                

Literaturverzeichnis

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Autoři:

Mgr. Jiří Mudrák

Fakulta sociálních studií MU

Joštova 10 Brno 602 00

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Mgr. Kateřina Zábrodská

Fakulta sociálních studií MU

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