CARL RANSOM ROGERS A JEHO PRÍNOS PRE PSYCHOLOGICKÚ A PEDAGOGICKÚ TEÓRIU A PRAX
CARL RANSOM ROGERS AND HIS CONTRIBUTION TO PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE
Boris Bošanský, Emília Fulková
Úvod
Takpovediac od r. 1993 slovenská odborná, najmä pedagogická, psychologická, resp. psychoterapeutická, ale aj široká verejnosť má možnosť zoznamovať sa s myšlienkami jedného z najvýznamnejších predstaviteľov humanistického hnutia, američana Carla Ransoma Rogersa [1902-1987]. Pozornosť upriamime na pôvodné tituly preložené do slovenského ale-bo českého jazyka Ako byť sám sebou (1996), Encounterové skupiny (1997), Spôsob bytia (1998), Sloboda učiť sa (1998) a O osobnej moci (1999). Čo sa týka šírenia pôvodných názorov a formulovania postojov k nim od toho-ktorého autora slovenského alebo českého titulu, vyberáme Humanizácia školstva (1993), Nondirektívny prístup vo výchove a vzdelávaní (1998, 2000, 2002), Rogersovský prístup k dospelým a deťom (2001), Pozvanie do Rogersovs-kej psychológie : Prístup zameraný na človeka (2004), Naučte sa byť poradcom (2004), Tri psychológie (2004) a Aplikácie zamerané na človeka [PCA] vo vzťahoch (2005). Z vyššie uvedeného vyplýva, že aj napriek tomu, že názory, ktoré C. R. Rogers začal formulovať pred viac než pol storočím [v 40-tych rokoch 20. stor. (Client centered therapy, 2006; Kirschen-baum, 2004, s. 117)], slovenským čitateľom sú v širšom kontexte sprístupnené len zhruba de-saťročie. Je viac než isté, že nestratili na svojom význame, ale naviac so šírením a uplatňova-ním princípov demokracie vzrastajú na cene a čím ďalej tým viac sa stávajú zdrojom inšpirá-cie.
Carl Ransom Rogers verzus Sigmund Freud a Burrhus Frederic Skinner
V čom spočíva podstata teórie C. R. Rogersa a prečo je taká prevratná? Jednou z možných odpovedí je jej prístup k človeku.
Sigmund Freud, predstaviteľ psychoanalýzy, prvej sily v oblasti psychológie 20. stor. totiž vníma človeka ako nedôveryhodnú a v podstate iracionálnu bytosť (Gwynne, 2003), R. D. Nye (2004, s. 133) uvádza dokonca označenie „divá zver“, pretože jej hnacími pohonmi sú predovšetkým dva pudy: sexuálny pud a agresívny pud. Okrem toho poznatky o podvedo-mí a podvedomých pudových silách generalizuje na základe skúmania vzorky psychicky cho-rých ľudí (Gwynne, 2003).
Burrhus Frederic Skinner, reprezentant behaviorizmu, druhej sily v oblasti psy-chológie minulého storočia zase pokladá jednotlivca, presnejšie jeho správanie, iba za súhrn reakcií na podnety prichádzajúce z vonkajšieho prostredia (Abramenková, Agejev, Andreje-vová, et al, 1987, s. 23). Inými slovami všetko, čo jednotlivec robí, je chápané ako nevyhnut-ný dôsledok jeho podmieňovania zo strany prostredia a v logickej nadväznosti všetky jeho rozhodnutia, voľby a hodnoty sú iba ilúziou (Rogers, 1998, s. 62). Súčasne ku zovšeobecne-niu dospieva skúmaním vzorky holubov a potkanov (Gwynne, 2003).
Carl Ransom Rogers, predstaviteľ humanistickej psychológie, tretej sily v oblas-ti psychológie 20. stor. však vníma človeka ako dôveryhodnú bytosť (Nykl, 2004, s. 134), schopnú vývinu pozitívnym smerom (Rogers, 1995, s. 33), pretože, ako ho dopĺňa A. H. Mas-low (in Hall, Lindzey, 1997, s. 163), jeho „potreby, kapacity a tendencie sú vo svojej podstate pozitívne alebo aspoň neutrálne“. A násilie, ako pokračuje A. H. Maslow (in Gwynne, 2003), je výhradne dôsledkom neuspokojenia potrieb jednotlivca, t.j. deprimovaný človek sa môže kvôli neuspokojeniu potreby bezpečia brániť násilnými prostriedkami. Okrem toho, C. R. Ro-gers generalizuje poznatky na základe výskumov uskutočnených na vzorke pacientov [klientov] zúčastňujúcich sa psychoterapie (Atkinsonová, Atkinson, Smith, et al, 1995, s. 557). Na vyššie uvedené C. R. Rogersove vnímanie osobnosti nadväzuje ďalšie tvrdenie, podľa ktorého sa každý jednotlivec vyznačuje tendenciou [seba] aktualizácie, teda akousi vnútornou tendenciou k [vlastnému] rastu a naplneniu (Rogers, 1998, s. 10) alebo jednoducho k realizácii svoj-ho potenciálu. Je však dôležité pripomenúť, že táto tendencia nezahŕňa všetky možnosti jednotlivca. Nezahŕňa rozvíjanie dispozícií smerujúcich k zvráteniu alebo záhube, rovnako ako nezahŕňa spôsobilosť znášať bolesť. K aktualizácií týchto dispozícií dochádza iba v nepriaznivých podmienkach (tamtiež, s. 110).
Psychologické [psychoterapeutické] hľadisko rozvoja jednotlivca
Ako je však možné dospieť k tomu, že človek rozvíja svoje možnosti, ktoré sú prínosom nielen pre neho samého, ale aj pre spoločnosť zároveň? Odpoveďou na túto otázku je poskytnutie takého vzťahu človeku, pre ktorý sú charakteristické [v abecednom poradí] tri atribúty: akceptácia, empatia a kongruencia (Rogers, Freiberg, 1998, s. 12).
Akceptáciu, ako vyplýva z jej synonyma „bezpodmienečné pozitívne prijatie“ (Rogers, 1998, s. 107) sa myslí prijatie človeka bez ohľadu na jeho pocity, správanie alebo stav (Rogers, 1995, s. 9). Inými slovami ide o to, že práve prežívaná subjektívna realita jednotlivca sa prijíma bez akýchkoľvek kritérií. To mu [jednotlivcovi] zase umožňuje oddať sa tomu, čo ho v konkrétnom momente napĺňa – či už radosti alebo hnevu, láske alebo nepriateľstvu, oddanosti alebo vzbure, sebadôvere alebo nesebadôvere (Nykl, 2004, s. 35).
V nadväznosti na predchádzajúci atribút, empatiou, ako napovedá jej synonymum „porozumenie vcítením“ (tamtiež s. 37) sa rozumie vcítenie sa do pocitov, správania alebo stavu jednotlivca (Rogers, 1995, s. 9). Inými slovami ide o to, že druhá strana cíti prvou stranou [jednotlivcom] zažité osobné významy a takéto porozumenie aj prejavuje navonok. Nejde však len o prvou stranou vedomé a vyjadrené obsahy, ale aj o obsahy, ktoré sú tesne pod hranicou jej uvedomenia. C. R. Rogers (1998, s. 125) ale zároveň upozorňuje, že druhá strana má neustále mať na pamäti prežívanie tej prvej [strany] „ako keby“. Znamená to teda, že cítenie radosti alebo bolesti a vnímanie ich príčin z pozície prvej strany má byť tak, ako keby ich cítila a vnímala aj druhá strana, ale s vedomím toho, že to je „ako keby“ druhá strana cítila a vnímala predmetné javy a príčiny. Analyzovaný atribút umožní prvej strane odkryť svoju masku a byť schopnou vnímať svoje pocity (Nykl, 2004, s. 40).
Poslednou charakteristickou črtou vzťahu je kongruencia, ktorou, ako naznačuje jej synonymum „autentickosť, skutočnosť“ (Rogers, 1998, s. 106) sa myslí zhoda medzi vnútro-ným prežívaním a vonkajším prejavom (Rogers, 1995, s. 9). Inými slovami ide o to, že sa komunikuje alebo sprostredkúva skutočne to, čo sa prežíva, aké sú pocity, postoje. Z toho vyplýva, že ak druhá strana [poskytujúca predstavovaný vzťah] v konkrétnom momente komunikuje to, čo súčasne vedome prežíva alebo jednoducho je kongruentná (Rogers, 1998, s. 28), prvá strana stratí zábrany a začne tiež komunikovať svoje prežívanie, stane sa sama sebou (Nykl, 2004, s. 40).
Pokladáme za potrebné upozorniť na fakt, že aj keď pravdepodobnosť zvyšovania miery akceptácie, empatie a kongruencie je úmerná skúsenostiam, sám C. R. Rogers pripúšťa, že možnosť pozorovať ich v čistej podobe je veľmi malá.
Pedagogické hľadisko rozvoja jednotlivca
Roky, ktoré C. R. Rogers venoval psychológii, psychoterapii a poradenstvu v kom-binácii s pedagogickou činnosťou [počas koncipovania dizertácie pôsobenie v Inštitúte pre detské poradenstvo; od r. 1928 do r. 1940 práca v Spoločnosti pre prevenciu týrania detí v Rochestri, v priebehu rokov 1940 až 1944 pôsobenie na Ohiovskej štátnej univerzite, od r. 1944 do r. 1956 práca na Chicagskej univerzite, počas rokov 1956 až 1963 pôsobenie na Wisconsinskej univerzite, od r. 1963 do r. 1973 práca v Inštitúte správania a v priebehu rokov 1973 až 1988 práca v Centre pre štúdium človeka (Kirschenbaum, 2004, s. 117-121)] ho nielenže primäli ku koncipovaniu a utvrdzovaniu sa v opodstatnenosti vyššie naznačenej teórie, v psychológii zastrešenej pod názvom „prístup zameraný na človeka“ (Rogers, 1998, s. 106), ale aj k presvedčeniu, že princípy uplatnené v jednom odbore môžu mať podobné ak nie rovnaké účinky aj v iných odboroch, rovnako ako v rozličných oblastiach spoločenského života. V nadväznosti na to, po psychoterapii a poradenstve ďalšou oblasťou, kde vytvorenie podobného ak nie identického vzťahu má za následok podobné ak nie identické dôsledky, je vzdelávanie (Rogers, 1998, s. 16; Burnard, 1999, s. 244).
Vo všeobecnej rovine ide o to, že v podmienkach akceptácie, empatie a kongruen-cie si žiak osvojí viac poznatkov, získa viac zručností pri riešení problémov a prejaví viac tvo-rivosti (Rogers, Freiberg, 1998, s. 21). O čo však C. R. Rogersovi ide konkrétne?
Primárne mu ide o to, aby cieľom výchovy a vzdelávania bol človek, ktorý sa naučil učiť sa, adaptovať sa a meniť sa (in Gajdošová, Herényiová, 2002, s. 19). Vyučova-nie by teda malo byť zamerané najmä na učenie žiaka učiť sa, pri ktorom by bol zamestnaný nielen rozum, ale aj pocity, takže by dochádzalo k rozvíjaniu nie jednej, ale všetkých zložiek jeho osobnosti (tamtiež, s. 62-64). To však predpokladá príslušnú zmenu. Ako totiž E. Porubská (Obdržálek, Kips, Kožuchová, et al, 2003, s. 82) uvádza, vyučovanie sleduje v ostatnom čase cieľ, ktorým je „všestranne a harmonicky rozvinutý jedinec s demokratickým mysle-ním, estetickým a humánnym cítením, schopný rýchlo sa adaptovať na meniace sa podmienky a z toho vyplývajúce zmeny jeho profesionálnych a sociálnych úloh“. Je však potrebné pripomenúť, že existujú isté snahy o jeho zmenu, a teda, ako E. Fulková (2006, s. 24) uvádza „človek dobrý [čestný, charakterný], múdry [vzdelaný, tvorivý], aktívny [iniciatívny, samostatný, pracovitý] a šťastný [zdravý, vyrovnaný]“.
Sekundárne C. R. Rogersovi ide o to, aby učiteľ a najmä žiak sa mohli podieľať alebo zasahovať do učebných plánov, učebných osnov a vzdelávacích štandardov (Rogers, Freiberg, 198, s. 240), čo je v súčasných podmienkach značne obmedzené, ba až prakticky nemožné.
Terciárne C. R. Rogers vyžaduje zmenu aj v prostriedkoch vyučovania, z ktorých vyberáme vyučovacie metódy, rovnako ako v podmienkach, v ktorých vyučovanie a učenie sa prebiehajú. Čo sa týka vyučovacích metód, C. R. Rogers vyzdvihuje tie, ktoré žiakovi umožňujú samostatne dospieť k poznaniu, ale tiež tie, pri ktorých mu učiteľ sprostredkúva poznatky vychádzajúce z jeho vlastných skúseností. Súčasne je žiak povzbudzovaný k tomu, aby svoje poznanie prehlboval aj z iných než vo vyučovaní prezentovaných zdrojov (Bošanský, 2007, s. 137). To ale vyžaduje zmenu takých „tradičných“ metód, pri ktorých dochádza iba k transmisii „hotových“ poznatkov, z čoho vyplýva, že žiak získava iba také poznanie, ktoré predpisuje výhradne učiteľ (tamtiež, s. 137).
Okrem toho ide o to, aby učiteľ a žiak pracovali v podmienkach typických vzájomným vnímaním, dôverou, záujmom a otvorenosťou. Učiteľ by vystupoval v roli prirodzenej autority prijímajúcej konštruktívnu kritiku a ku žiakovi by pristupoval ako k neopakovateľnej individualite vyznačujúcej sa svojimi právami [vrátane práva aj na iné, než s učiteľom totožné názory, postoje alebo presvedčenia] a hodnotami (tamtiež, s. 137). To však predpokladá posun od tradície, kde prostredie, v ktorom učiteľ a žiak pracujú, sa vyznačuje minimálnym vnímaním, záujmom alebo otvorenosťou, pretože: a) učiteľ vystupuje v roli autority z pozície moci a verejne žiaka kritizuje, vysmieva sa mu a pohŕda ním a b) žiak neverí v spravodlivosť a schopnosti učiteľa (tamtiež, s. 136-137).
Nezanedbateľnou je tiež autoevaluácia, umožnenie žiakovi ohodnotiť sa, pretože len tak je možné motivovať ho k prekonaniu svojich negatív (Zelina, 2002, s. 50). Tá je často porovnávaná s jej opakom, kde jediný, komu prislúcha hodnotiť činnosť alebo prácu žiakov, vrátane pokroku v nich, je učiteľ. V prvom prípade ide o alternatívu a v druhom prípade ide o tradíciu (Bošanský, 2007, s. 137-138).
Uvedenú alternatívu C. R. Rogers nazýva vzdelávanie zamerané na človeka (Rogers, Freiberg, 1998, s. 239-241).
Záver
Príspevok je jednou z ilustrácií súčasných snáh teórií vzdelávania o tom, akú podobu by malo mať súdobé vzdelávanie. Edukácia C. R. Rogersa patrí tiež medzi súdobé teórie, ktoré sa zamýšľajú nad zmenami v cieľoch vzdelávania, nad úlohou učiteľa a postavením žiaka a pod. C. R. Rogers teda jednak útočí na tradičný systém a jednak navrhuje iný pohľad, v ktorom je zdôraznená osobnosť žiaka ako východisko edukácie. V tomto Rogersovom pohľade je vyzdvihnutá skutočnosť, že učiaci sa žiak si sám osvojuje poznatky, a to v závislosti od svojich záujmov a cieľov. Jadrom Rogersovho prístupu je osobnosť učiaceho sa jednotlivca. Domnieva sa, že spoločnosť sa môže vyvíjať len vtedy, ak sa jednotlivci, z ktorých spoločnosť v podstate pozostáva, rozvíjajú na osobnostnej rovine.
Vzdelávanie sa nesporne musí stať predmetom neustáleho premýšľania v nových vzdelávacích stratégiách, ktoré napomôžu primerane globálnemu riešeniu problémov nášho sveta. Na jednu z nich – Rogersovu – sme poukázali v tomto príspevku.
Použitá literatúra:
1) ABRAMENKOVÁ, V. V., AGEJEV, V. S., ANDREJEVOVÁ, G. M., et al. Stručný psychologický slovník. Bratislava : Pravda, 1987. SPS 075-036-87.
2) ATKINSONOVÁ, R. L., ATKINSON, R. C., SMITH, E. E., et al, Psychologie. 11. vyd. Praha : Victoria Publishing, 1995. ISBN 80-8565-35-X.
3) BOŠANSKÝ, B. K niektorým teoretickým aspektom direktívneho a nondirektívneho prístupu vo vyučovacom procese. In Výchova, škola, spoločnosť – minulosť a prítomnosť : Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava : Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava, 2007, s. 135-139. ISBN 978-80-223-2295-9.
4) BURNARD, P. Carl Rogers and postmodernism : Challenges in nursing and health sciences. In Nursing and health sciences [on line]. 1999, Vol. 1, Issue 4 [cit. 1999-03-09]. Access nr. 5642945. Dostupné v Academic search premier: http://search.- epnet.com. ISSN 1441-0745.
5) Client centered therapy. In Harvard mental health letter [on line]. 2006, Vol. 26, Issue 7 [cit. 2007-03-09]. Access nr. 19163987. Dostupné v Academic search premier http://search.epnet.com. ISSN 1057-5022.
6) FULKOVÁ, E. Kapitoly zo všeobecnej didaktiky. Bratislava : Infopress, 2006. ISBN 80-85402-78-5.
7) GÁBOROVÁ, Ľ. Nondirektívny prístup vo výchove a vzdelávaní. 3. vyd. Prešov : Prešovská univerzita, Fakulta humanitných a prírodných vied, 2002. ISBN 80-8068-144-9.
8) GAJDOŠOVÁ, E., HERÉNYIOVÁ, G. Škola rozvíjania emocionálnej inteligencie žiakov. Bratislava : Príroda, 2002. ISBN 80-07-01177-3.
9) GWYNNE, R. 2003. Maslow’s hierarchy of needs [on line], [cit. 2003-10-22]. Dostupné na internete: http://www.web.utk.edu/~gwynne/maslow.html.
10) HALL, C. S., LINDZEY, G. Psychológia osobnosti. Bratislava : SPN, 1997. ISBN 80-08-00994-2.
11) KIRSCHENBAUM, H. Carl Rogers’s life and work : An assessment on the 100th anniversary of his birth. In Journal of counseling & development [on line]. 2004, Vol. 82, Issue 1, p. 116-124 [cit.2007-03-09]. Access nr. 12342946. Dostupné v Academic search premier: http://searchnet.epnet.com. ISSN 0748-9633.
12) NYE, R. D. Tri psychológie : Koncepcie Freuda, Skinnera a Rogersa. Bratislava : Ikar, 2004. ISBN 80-551-0819-6.
13) NYKL, L. Pozvání do Rogersovské psychologie : Přístup zaměřený na člověka. Brno : Barrister & Principal, 2004. ISBN 80-86598-69-1.
14) OBDRŽÁLEK, Z., KIPS, M., KOŽUCHOVÁ, M., et al. Didaktika pre študentov uči-teľstva základnej školy. Bratislava : Univerzita Komenského v Bratislave, 2003. ISBN 80-223-1772-1.
15) ROGERS, C. R. Způsob bytí : Klíčová témata humanistické psyhologie z pohledu jejího zakladatele. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-233-5.
16) ROGERS, C. R., FREIBERG, J. H. Sloboda učiť sa. Modra : Persona, 1998. ISBN 80-967980-0-6.
17) ZELINA, M. Alternatívne školstvo. Bratislava : Iris, 2002. ISBN 80-88778-98-0.
Kontaktná adresa: Bošanský Boris, PaedDr.
Katedra pedagogiky
Pedagogická fakulta UK
Moskovská 3
811 07 Bratislava
02/5557 6744, 02/5557 6755
Emília Fulková, doc. PhDr. CSc.
Katedra pedagogiky
Pedagogická fakulta UK
Moskovská 3
811 07 Bratislava
02/5557 6744, 02/5557 6755