Srovnání aktivity chlapců a dívek ve výuce Občanské výchovy na ZŠ
Abstrakt: V článku pojednávám o výsledcích části výzkumu, jež byly zjišťovány kvantitativními metodami. Ve svém výzkumu srovnávám aktivitu chlapců a dívek ve výuce občanské výchovy na 2. stupni základní školy a pedagogickou interakci a komunikaci učitele s chlapci a dívkami v procesu školního vyučování (vliv pedagoga na aktivitu dívek a chlapců). Aktivitu zde pojímám jako četnost a délku verbálních zapojení (dívky-chlapce) v interakci učitel-žák a zjišťuji také obsah replik žáka. K dosažení vytyčeného cíle vede metoda standardizovaného pozorování, technika interakční analýzy, vycházející ze systému pozorovacích kategorií N.A. Flanderse a K.S. Tabera. Byl zjištěn rozdíl v míře aktivity ve prospěch chlapců, přičemž nebyl naměřen výrazný vliv učitele na tuto odlišnost. Ve své práci dokazuji, že chlapci jsou ve výuce občanské výchovy aktivnější než dívky a častěji než dívky se zapojují do konverzace o probíraném tématu ve vyučovací hodině.
Klíčová slova: pohlaví, gender, vzdělávání, občanská výchova, aktivita, pedagogická interakce a komunikace
Abstract: I compare activity of boys and girls in civics instruction at second stage of basic school and teacher-pupil interaction and communication of the teacher with boys and girls in the process of school teaching (the influence of the teacher on the activity of boys and girls). I mean that an activity is how many times a pupil (boy or girl) say something in a tuition of civics, how long his/her address takes and I also describe a contents of the address. To achieve appointed goal which should lead method of standardized observation, technique of interactive analysis, resulting from the system of observation categories of N.A. Flanders and K.S. Taber. In my research I prove that boys are more active than girls in civics instruction and more often enter a conversation about current subject matter in lessons. in my research; however there was only a very small difference in teacher’s prompting girls and boys to communicate about the subject matter in a lesson.
Keywords: sex, gender, education, civics, activity, teacher-pupil interaction and communication
Pohlaví a gender
Pojmy pohlaví a gender (rod) spolu úzce souvisí.
Tak jako pohlaví vymezuje biologické rozdíly mezi mužem a ženou, tak gender zajišťuje rozlišení v oblasti sociální a kulturní.
„Gender je pojem, který vyjadřuje, že vlastnosti a chování spojované s obrazem muže a ženy jsou formovány kulturou a společností. Na rozdíl od pohlaví, které je univerzální kategorií a nemění se podle času či místa působení, gender ukazuje, že určení rolí, chování a norem vztahujících se k ženám a k mužům je v různých společnostech, v různých obdobích či sociálních skupinách rozdílné. Jejich závaznost či determinace není tedy přirozeným, neměnným stavem, ale dočasným stupněm vývoje sociálních vztahů mezi muži a ženami.“ (Oakley, 2000, s. 11-12)
Genderová socializace
Genderová socializace má někdy podobu vědomého nebo nevědomého úsilí, které posiluje genderová očekávání explicitními odměnami či tresty (Bandura, 1970; Archer, Lloyd, 2000). Zejména chlapci jsou podrobováni negativním sankcím, chovají-li se způsobem vnímaným jako nepřiměřeným jejich genderu (Fagot, 1985; Martin, 1989). Genderová socializace může také probíhat prostřednictvím jemnějších signálů, skrytě přenášených způsobů, jimiž dospělí jednají mezi sebou navzájem a s dětmi (Pomerantz, Fei-Yin, Wang, 2004), dětským oblečením nebo třeba dětskými knížkami (Weitzman, Eifler, Hozada, Ross, 1972; Williams, Vernon, Williams, Malecha, 1987; Odean, 1997) a hračkami (Rheinghold, Cook, 1975; Stoneman, Brody, MacKinnon, 1986). Také samy děti se genderově socializují pomocí přímé interakce v dětském kolektivu (Fagot, 1985; Leverová podle Gilligan, 2001).
Vnímání rozdílů mezi pohlavími začíná na nevědomé úrovni už u velmi malých dětí ještě předtím než dítě dokáže sebe sama správně zařadit jako kluka nebo holku (Wojciszke, 2002, Deaux, Lafrance, 1998; Erikson, 1965; Chodorow, 1999). Od okolí se mu dostává řady neverbálních signálů. Systematické rozdíly v oblékání, účesu a jiné na první pohled zřejmé odlišnosti poskytují dítěti vizuální oporu při rozlišování pohlaví. Hračky, obrázkové knížky a televizní programy často zdůrazňují rozdíly mezi muži a ženami.
Gender ve škole
Školy oficiálně mají odpovědnost za to, že žáci získávají znalosti a dovednosti potřebné k plnění nejrůznějších společenských rolí. Školy tento úkol plní především tak, že nutí žáky absolvovat nejrůznější studijní předměty, označované souhrnně jako formální kurikulum.
Zároveň však žákům vštěpují určité společenské, náboženské, politické a ekonomické hodnoty (tedy i názory na uplatnění žen a mužů v životě a představu o tradiční mužské a ženské roli, vštěpuje jim rozdílné požadavky na vhodné chování a vlastnosti mužů a žen, jak jsou stanoveny naší společností) a to jak na explicitní úrovni, tak pomocí hodnotových sdělení ukrytých v materiálech užívaných při výuce tradičních školních předmětů (Jarkovská, 2006; Kubrická, 2006; Kišoňová, 2005. Tato hodnotová sdělení tvoří tzv. skryté kurikulum, jehož působením se žáci učí nazírat na svět určitým způsobem a učí se také, co mohou od tohoto světa očekávat pro sebe. To může ve svém důsledku u některých skupin žáků vést k nízkým studijním aspiracím.
Studijní materiály, způsob komunikace učitele s žáky, školní činnosti ovlivňují představu žáků o sobě, světě a jejich očekávání toho, co mohou od světa očekávat, zvyšují či naopak snižují jejich sebevědomí a studijní aspirace, pomáhají budovat si představu o své budoucí kariéře (Minarovičová, 2003).
Gender a občanská výchova
V občanské výchově podle posledního výzkumného šetření uskutečněného v rámci projektu CivEd v roce 1999 zaměřeném na čtrnáctileté žáky neexistují na úrovni základního vzdělávání výraznější rozdíly ve znalostech žáků. Což je významný posun, neboť ve studiích uskutečněných o dříve (projekt Mikrosonda v OSZ CERMAT, Moravcová, Mičienka, Rubánková, 2002; projekt Maturita nanečisto Eda, Centrum pro zjištění výsledků vzdělávání, 2/2006) dosahovali chlapci pravidelně lepších výsledků než děvčata či byl zaznamenán rozdíl podle tématického zaměření úloh: chlapci řešili úspěšněji úlohy s tématickým zaměřením na politické dění, zatímco dívky byly úspěšnější v úlohách tykajících se sociálních vztahů a rodinného života.. Zatím neproběhla žádná jeho replikace, ani nebyl od té doby realizován jiný výzkum zaměřený na občanskou výchovu.
Výzkumnými nástroji výzkumného šetření uskutečněného roku 1999 v rámci projektu CivEd byly test, jež zjišťoval dovednosti, vědomosti, postoje a názory v následujících oblastech vymezených jako principy: fungování demokracie, občanství, lidských práv, sociální diskriminace, a dotazník, jenž byl tvořen položkami hodnotícími představy žáků o demokracii a občanství, postoje žáků např. ke statním institucím a jejich současné a předpokládané budoucí aktivity vztahující se k politice. V dotazníku nebyly správné nebo špatné odpovědi.
Dovednosti žáků byly testovány zjišťováním jejich schopnosti: interpretovat určitá sdělení s politickým obsahem, rozlišit mezi faktem a názorem, interpretovat krátký článek ze smyšlených novin, politický leták nebo obrázek.
Postoje a názory, kterým byl dán stejný prostor jako testování dovedností, byly zjišťovány okruhy otázek: jak žáci rozumějí pojmům, jako jsou demokracie a občanství, postoje žáků týkající se důvěry vůči státu, postoje k přistěhovalcům a politickým právům žen, vlastní očekávání žáků ohledně jejich účasti na politických aktivitách.
Na rozdíl od dovednosti nebyly u postojů a názorů stanoveny správné a špatné odpovědi.
Zatímco chlapci projevili pozitivnější vztah k vlasti než dívky, podpora práv přistěhovalců je o něco vyšší mezi dívkami. Politická práva žen podpořily dívky podstatně více než chlapci. Větší zájem o politiku a politické aktivity u nás projevují chlapci, dívky naopak častěji sledují zpravodajství a mají spíše než chlapci tendenci věnovat se veřejně prospěšným občanským aktivitám (Křížová, 2001).
Více než 95% žáků je přesvědčeno o tom, že ženy by měly mít ve všech směrech stejná práva jako muži a že ženy a muži by měli dostávat za stejnou práci stejný plat. Více než 90% žáků se dále domnívá, že by se ženy měly ucházet o veřejné funkce, a zhruba stejně velké procento vyjádřilo nesouhlas nebo rozhodný nesouhlas s tím, že by ženy měly zůstat mimo politiku. Podpora politických práv žen je, stejně jako v ostatních zemích, vyšší mezi dívkami než chlapci. Chlapci projevují větší zájem o politiku, chlapci vyjádřili větší ochotu participovat na politických aktivitách než dívky (Kelblová, 2006).
Učitel, žáci a žákyně v komunikaci
Učitelé, aniž by si to sami uvědomovali, interagují jinak s děvčaty a jinak s chlapci, a to jak ve stylu mluvy, frekvenci, tak i v obsahu. Vyučující často se žáky a žákyněmi interagují a jednají způsobem, který posiluje tzv. tradiční mužské a ženské role, tedy genderově stereotypní chování. Děti vnímají požadavky pedagogů a přizpůsobují se jim, sami tak tímto způsobem potvrzují a dále přenášejí genderové stereotypy (Valdrová, 2004).
Učitelé mají i odlišná hodnotící kritéria na chování, vlastnosti, způsob mluvy a vystupování u dívek a chlapců.
Pokud jde o frekvenci, tak chlapci komunikují s vyučujícím častěji bez ohledu na jeho pohlaví (Sadker a Sadker, 1994; Bailey, Kahle, 1993; Weinekamp, 1987). Jedním z důvodů může být i fakt, že chlapci častěji odpovídají na otázky učitele aniž by byli vyvoláni nebo se snaží na sebe upoutat pozornost, nezřídka nevhodným způsobem. A daleko méně jsou za toto nevhodné chování pokárání, než-li by tomu bylo u dívek ( AAUW, 1992; Sadker a Sadker, 1994).
Učitelé také podle mnoha výzkumů (Bailey, Kahle, 1993; Sadker, Sadker, 1994; AAUW, 1991; Golombok, Fiwush, 1994) nedávají děvčatům takový prostor k projevu při výuce. Dívkám se ve výuce věnuje méně času, protože „nezlobí“ a „nevyrušují“ tak jako chlapci. Toto jednání učitelů ale způsobuje, že si děvčata zvykají být přehlíženy, počkat až na ně přijde řada a podporuje se u nich pasivita (Gilligan, 2001, Sadker - Sadker, 1994; Mauito, 2004; Bailey, Kahle, 1993; AAUW, 1991; Golombok, Fiwush, 1994; Ghey, 1997).
Další důvod pasivity dívek při komunikaci ve vyučovací hodině tkví v socializaci dívek, kde jsou vedeny k tichosti a pasivitě (Chráska, 1996), což by mohla být příčina proč se dívky méně zapojují do diskusí ve vyučování. Dívky jsou v tomto směru podstatně stydlivější, bojí se odpovědět na otázku pokud si úplně nejsou jisty správnosti své odpovědi a stydí se zeptat, pokud něčemu nerozumí. Nerovnost v komunikaci s pedagogy snižuje studijní sebedůvěru a ambice dívek (Gilligan, 2001). Typickým příkladem ztráty sebedůvěry u děvčat je podle Pipher je ztráta vztahu k matematice na vyšším stupni základní školy. Matematika podle ní vyžaduje sebedůvěru, víru ve vlastní úsudek, což jsou přesně ty vlastnosti, které dívkám v tomto věku chybí (Pipher, 1995).
Podle některých výzkumů však míra aktivity děvčat a chlapců liší v závislosti na vyučovaném předmětu, přičemž jsou vyučovací předměty, kde naopak jsou děvčata aktivnější než chlapci: například Sjorslev (1986) sledoval participaci děvčat a chlapců v komunikaci ve vyučování mateřského jazyka na ZŠ. Děvčata zde měla více a o 1/3 delších replik než chlapci (Janík, Míková, 2005). Čemuž by odpovídal i fakt, že jazyky jsou společností chápány jako tradiční ženská doména (Rosser, 1995; Tatar; Emmanuel, 2001).
Opačným příkladem je výzkum Tabera (1992), který sledoval počet a obsah replik chlapců a dívek ve fyzice, která je společností chápána jako tradiční mužská doména (Rosser, 1995; Tatar, Emmanuel, 2001). Zde chlapci naopak měli 4x více replik než děvčata a jejich repliky se týkaly daleko více probíraného tématu fyzikálního učiva než tomu bylo u dívek.
Cíle výzkumu
Zjistit, zda existuje vztah mezi pohlavím žáka a mírou aktivity žáka v předmětu občanská výchova.
Zjistit, zda existuje vztah mezi pohlavím žáka a aktivizující činnosti učitele.
Vymezení výzkumného problému
Celý pedagogický výzkum vychází z následujícího výzkumného problému:
Existuje vztah mezi pohlavím žáka a mírou aktivity žáka v předmětu občanská výchova a aktivizační činnosti učitele?
Který následně rozdělím na dvě podotázky:
Existuje vztah mezi pohlavím žáka a mírou aktivity žáka ve výuce předmětu občanská výchova?
Existuje vztah mezi pohlavím žáka a aktivizující činnosti učitele v předmětu občanská výchova?
Pedagogický problém musí vyjadřovat vztah mezi dvěma nebo více proměnnými. Zde nezávisle proměnnou je pohlaví žáků a závislými proměnnými míra aktivity ve výuce a aktivizující činnost učitele.
Hypotézy výzkumného šetření
Hypotézy byly naformulovány jako nulové hypotézy.
V souladu s tuzemskými i zahraničními výzkumy o tomto či podobném tématu, budu předpokládat, že chlapci jsou ve výuce aktivnější. Hypotézu 1 budu jednak ověřovat jako celek, budu sledovat počet replik bez ohledu na téma repliky a jednak budu zjišťovat k čemu se žáci a žákyně vyjadřují. Projevuje se v jejich replikách zájem o předmět (viz.H1.1) nebo se spíše zajímají organizační záležitosti (H1.2) i o úplně jiné téma, jež nemá s vyučovací hodinou nic společného (H1.3)?
H1: Mezi aktivitou chlapců a aktivitou dívek není ve vyučovacích hodinách občanské výchovy statisticky významný rozdíl.
H1.1: Není statisticky významný rozdíl v relativní četnosti replik, jež patří do kategorie repliky týkající se organizačních záležitostí, pronesených dívkami a pronesených chlapci ve vyučovacích hodinách občanské výchovy.
H1.2: Není statisticky významný rozdíl v relativní četnosti replik, jež patří do kategorie repliky týkají se právě probíraného tématu, pronesených dívkami a pronesených chlapci ve vyučovacích hodinách občanské výchovy.
H1.3: Není statisticky významný rozdíl v relativní četnosti replik, jež patří do kategorie společenská konverzace, pronesených dívkami a pronesených chlapci ve vyučovacích hodinách občanské výchovy.
V souladu s výsledky předchozích výzkumných šetření budu předpokládat, že chlapci jsou vyučujícím více povzbuzováni ke komunikaci ve vyučovací hodině. A také budu zjišťovat jakým způsobem je toto povzbuzování, tato aktivizující učitelova činnost, realizováno.
Je toto povzbuzováni realizováno přímo: je chlapcům kladeno více otázek než dívkám či je chlapcům určeno více pokynů než dívkám nebo jsou chlapci více vyvoláváni ve vyučovací hodině aniž by se hlásili než dívky (H2.1, H2.2., H2.3)?
Je toto povzbuzováni uskutečňováno v nepřímé rovině: jsou chlapci ve vyučování více učitelem chváleni než dívky nebo učitel častěji používá, rozvíjí a objasňuje repliky chlapců než repliky dívek? (H2.4,H2.5)
H2: Není statisticky významný rozdíl v povzbuzování chlapců a v povzbuzování dívek učitelem ke komunikaci ve vyučovacích hodinách občanské výchovy.
H2.1: Není statisticky významný rozdíl v relativní četnosti pokynů vydaných učitelem určených dívkám a určených chlapcům ve vyučovacích hodinách občanské výchovy
H2.2: Není statisticky významný rozdíl v relativní četnosti otázek učitele kladených dívkám a kladených chlapcům ve vyučovacích hodinách občanské výchovy.
H2.3: Není statisticky významný rozdíl v relativní četnosti učitelem vyvolaných dívek, aniž by se tito hlásili, a vyvolaných chlapců, aniž by se tito hlásili, ve vyučovacích hodinách občanské výchovy
H2.4: Není statisticky významný rozdíl v relativní četnosti pochval vyřčených učitelem určených dívkám a určených chlapcům ve vyučovacích hodinách občanské výchovy.
H2.5: Není statisticky významný rozdíl v relativní četnosti učitelem rozvíjených, objasňovaných a použitých replik pronesených chlapci a pronesených dívkami ve vyučovacích hodinách občanské výchovy.
Charakteristika vybraných výzkumných strategií, metod a technik
Vymezení jednotlivých pojmů
Aktivita chlapců a dívek je chápána jako aktivita v pedagogické komunikaci a samostatná práce žáků. Míra aktivity žáka je měřena podle počtu kódů v jednotlivých kategoriích, čísla vypovídající o počtech kódů na jednoho chlapce a na jednu dívku (takto lze srovnávat třídy o nestejném počtu chlapců a dívek) v jednotlivých kategoriích jsou dosazena a vypočítána podle vzorce pro výpočet indexu aktivity žáka od J. Maňáka, jež byl vytvořen pro Flanderův pozorovací systém interakční analýzy.
| Až= (A+S)/(R+I) | (1) |
Kde: Až je index aktivity žáka, A-aktivita žáků (zde jsou zařazeny kategorie 7-10 v níže uvedeném pozorovacím systému; tj. 7. Odpověď nehlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel, 8. Odpověď hlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel, 9. Spontánní odpověď žáka bez udělení slova, 10. Žák položil otázku nebo vyslovil komentář).
S je samostatná práce žáků, což je v pozorovacím systému kategorie 11.
Samostatná práce. Zde jsem zařadila i skupinovou práci žáků.
R je řeč učitele, výklad, monolog. Zde jsou zařazeny kategorie 2 a 4 v níže uvedeném pozorovacím systému, tj. 2. Objasnění, rozvíjení nebo použití myšlenek navržených žáky , 4. Přednáší.
Čím je vyšší index aktivity žáka, tím více je ve vyučovacích hodinách zastoupena samostatná práce žáků a jejich aktivní činnost.
Repliky chlapců a dívek, což jsou odpovědi (i otázky a komentáře) na předcházející výpověď partnera v dialogu nebo rozhovoru, jsou zařazovány do jednotlivých kategorii podle obsahu replik vymezených K.S.Taberem. Repliky jsou měřeny podle počtu replik v jednotlivých kategoriích a vypočítány na jednoho chlapce a jednu dívku (takto lze srovnávat třídy s nestejným počtem chlapců a dívek).
Podle obsahu replik jsou tříděny všechny repliky, jež chlapci nebo dívky pronesli a jež jsou zaznamenány jako aktivita žáka v kategoriích 7-10 níže uvedeného pozorovacího systému; tj. 7. Odpověď nehlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel, 8. Odpověď hlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel, 9. Spontánní odpověď žáka bez udělení slova, 10. Žák položil otázku nebo vyslovil komentář.
Podle obsahu jsou repliky tříděny do následujících kategorií vytvořených K.S.Taberem : 1. repliky týkající se organizačních záležitostí, 2. repliky týkající se právě probíraného tématu, 3. společenská konverzace.
Povzbuzováni žáka učitelem ke komunikaci ve vyučovací hodině je chápáno v rámci aktivizačních činností učitele vymezených J. Maňákem ve vzorci pro výpočet indexu aktivizační činnosti učitele a K.S. Taberem v pozorovacím systému pro zaznamenávání aktivity chlapců a dívek K.S.Tabera. Míra aktivizační činnosti učitele, tedy povzbuzování žáka učitelem ke komunikaci ve vyučovací hodině, je měřeno podle počtu kódů (použito intervalové kódování s pětivteřinovým intervalem) označujících tyto učitelovy činnosti řazených do kategorií č. 1 (pochvala nebo povzbuzení), č. 2 (objasnění, rozvíjení nebo použití myšlenek navržených žáky), č. 3 (dává otázky), č. 5 (dává pokyny) podle pozorovacího systému N.A. Flanderse, jež J.Maňák vyjadřuje ve vzorci pro výpočet indexu aktivizační činnosti učitele (Au=(O+P)/(R+I)), a činnosti žáka řazené do kategorie č. 7 (odpověď nehlásicího se žáka, jehož vyvolal učitel) podle pozorovacího sytému pro zaznamenávání aktivity chlapců a dívek K.S. Tabera.
Vybrané výzkumné strategie, metody a techniky
Pro získání konkrétních dat byla zvolena kvantitativní metoda standardizovaného pozorování, konkrétně technika interakční analýzy. Ve výzkumu se jedná o pozorování a vyhodnocování komunikace a interakce ve školní třídě. Data byla zaznamenávána pomocí diktafonu.
Následující kategorie pozorovacího systému, jež jsem sama vytvořila, vychází z pozorovacích systémů N.A.Flanderse, K.S. Tabera a J.Maňáka:
Řeč učitele (podle Flanderse):
1. Pochvala nebo povzbuzení (P)
Učitel žáka Hodnotí pozitivně žáka, vyslovuje pochvalná hodnocení o žákově výkonu, odpovědi, činu, vlastnostech či chování povzbuzuje ho. Repliky učitelů po odpovědi žáka jako Dobře nebo Ano nebyly zařazeny do této kategorie, neboť tato slova ztratila svůj dřívější hodnotící význam a znamenají vlastně „a budeme pokračovat dále“. Zařazuji je pod kategorii 5.
2. Objasnění, rozvíjení nebo použití myšlenek navržených žáky (Ř)
Učitel opakuje výrok žáka, aby zdůraznil jeho hodnotu a ostatní si ho mohli lépe zapamatovat. Učitel parafrázuje, modifikuje žákovu odpověď či komentář k danému tématu. Učitel shrnuje a upřesňuje žákovu repliku. Porovnává žákův výrok s jinými výroky (s vlastními nebo výroky žáků).
3. Dává otázky (O)
Učitel klade žákům otázky, které se týkají probíraného tématu, způsobu práce nebo organizačních záležitostí. Do této kategorie jsem zařadila jen otázky, na které učitel opravdu chce vědět odpověď. Řečnické otázky kóduji jako kategorii 4.
4. Přednáší (Ř)
Učitel monologicky přednáší, vysvětluje učivo. Podává žákům informace nebo je seznamuje se svými postoji, hodnotovou orientací či názory. Učitel objasňuje, komentuje učivo. Do této kategorie jsem zařadila i učitelovy repliky vyslovené před nebo při samostatné či skupinové práci, kdy učitel vysvětluje postup nebo způsob práce.
5. Dává pokyny (P)
Repliky učitele, kterými učitel dává žákům pokyny nebo příkazy, organizuje činnost žáků či vyvolává jednotlivé žáka.
6. Kritizuje (I)
Repliky učitele, kterými kritizuje výkony, odpovědi, činy žáků či jejich chování. Učitel zdůvodňuje vlastní postupy, proč je třeba takto postupovat, takto se chovat, dodržovat tato pravidla. V krajním případě se učitel dovolává vlastní autority.
Řeč žáka (podle Tabera):
7. Odpověď nehlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel (A)
8. Odpověď hlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel (A)
7+8 V těchto kategoriích je odpověď žáka vyvolaná otázkou učitele nebo jeho pokynem. V žákově mysli při těchto odpovědích probíhají jen reproduktivní myšlenkové operace.
9. Spontánní odpověď žáka bez udělení slova (A)
10. Žák položil otázku nebo vyslovil komentář (A)
9+10 Žákova odpověď přesahuje požadavek učitele. Žák začne hovořit sám od sebe, aniž by potřeboval pokyn učitele. V replikách zařazených do těchto kategorií žák často vyslovuje vlastní návrh nebo názor, je zaujat tématem probíraným ve vyučovací hodině. V kategorii 10 žák také učiteli pokládá otázky týkající se informací, jež ho zajímají.
Ale také jsem do 9 zařadila vykřikování žáků na otázku kladenou učitelem a jako 10 jsem také kódovala žákovy otázky kladené učiteli týkající se organizačních záležitostí.
11. Samostatná práce žáků (S) (podle Maňáka)
Zde jsem zařadila jak samostatnou práci žáků, tak i práci skupinovou.
12. Ticho nebo zmatek (podle Flanderse, 1970)
Pauzy. Nesrozumitelná komunikace.
Ř-řeč učitele
O-otázka pro žáka
P-podnět, stimulace
I-inhibice, odmítání
A-aktivita žáka
S-samostatná práce žáka
Jednotlivé pozorované činnosti jsem zaznamenávala kódováním v pětivteřinových intervalech do pozorovacích kategorií. Čísla zjištěných kategorií (kódy) jsem zařadila do sloupců za sebou a napsaná čísla jsem pak přenesla do tabulky, která má podobu matice 12x12, přičemž čísla jsem spojovala po dvojicích podle toho jak následovala za sebou.
Způsob kódování: Pozorovatel zapisuje čísla zjištěných kategorií (kódy) do sloupců za sebou. Tímto způsobem získá dlouhou řadu čísel. Aby se s údaji dále lépe pracovalo, napsaná čísla se přenesou do tabulky, která má podobu matice 12x12. Přitom se čísla spojují po dvojicích, tak jak šla za sebou. Záznam (čárka) v matici se dělá vždy na místě přetnutí prvního čísla a druhého čísla páru. První číslo páru se vždy týká řádku, druhé číslo páru sloupce matice. Tímto způsobem se přenesou do tabulky zapsané kódy.
Aktivita žáka a aktivizační činnost učitele jsem zaznamenávala podle výše zmíněného pozorovacího systému a následně srovnala pomocí vzorců: (podle Maňáka)
| Au= (O+P)/(Ř+I) | (2) |
| Až=(A+S)/(Ř+I) | (3) |
Podle vzorce pro aktivitu žáků jsem spočítala aktivitu žáků celkově, aktivitu dívek a aktivitu chlapců (počítáno na jednoho chlapce a jednu dívku).
Posuzovala jsem obsah replik chlapců a dívek (podle Tabera, 1992): Kategorie obsahu replik:
Repliky žáků jsem zařazovala do jednotlivých kategorií podle obsahu replik. Do kategorie 3 jsem zařadila repliky, které se netýkaly ani právě probíraného učiva ani organizačních záležitostí a ve většině případů tyto repliky narušovaly vyučovací hodinu. Dále jsem srovnávala počet replik zařazených do jednotlivých kategorií podle obsahu replik chlapců a dívek (počet replik počítaný na jednu dívku nebo chlapce).
Kromě aktivity chlapců a dívek jsem se zaměřila také na aktivizační činnost učitele a srovnávala jsem, jestli (ne)jsou chlapci a děvčata učitelem povzbuzováni ke komunikaci ve vyučováni ve stejné míře, podle míry aktivizujících činností učitele vymezených J. Maňákem a K.S. Taberem, měřeno podle počtu kódů označujících tyto činnosti učitele řazených do kategorií č. 1,2,3,5 podle pozorovacího systému N.A. Flanderse a činnosti žáka řazené do kategorie č. 7 podle pozorovacího systému K.S. Tabera zaznamenaných v pětivteřinových intervalech.
Obecně platí, že předností pozorovacího systému o nepříliš velkém počtu kategorií je jeho relativní jednoduchost. Z tohoto důvodu jsem dala přednost Flandersově pozorovacímu systému před např. pozorovacím systémem R.F.Balese. Také pozorovací systém N.A. Flanderse lépe postihuje učitelovu činnost ve vyučování nežli pozorovací systém R.F. Balese.
Ve Flandersově pozorovacím systému jsou kategorie pro zaznamenávání činnosti žáka méně strukturované, proto kvantitativně orientované výzkumné šetření, kde byl použit pozorovací systém N.A. Flanderse poskytuje jen velmi nepřesný obraz o činnosti žáka, naopak kategorie činnosti učitele jsou více strukturované a systém poskytuje poměrně dobrý obraz o činnosti učitele.
Pro přesnější popis činnosti žáka jsem Flandersův systém, jež se více soustřeďuje na činnost učitele než žáka propojila se systémem K.S. Tabera, který se zaměřuje na činnost žáka a popisuje míru iniciativy žáka při zapojování do komunikace ve vyučovací hodině, a také jsem přidala jednu kategorii podle systému J. Maňáka: samostatná práce žáků, neboť tato kategorie zastoupena v téměř každé vyučovací hodině nebyla součástí ani Flandersova ani Taberova pozorovacího systému.
Nevýhodou této výzkumné strategie je, že ji lze využívat jen při frontálním vyučování a nehodí se na skupinové vyučování nebo individuální vyučování.
Získané výsledky byly statisticky ověřovány, aby bylo možno určit, zda mezi zvolenými proměnnými existuje signifikantní vztah a vyloučit působení náhody.
Všechny výpočty byly provedeny pomocí programu STATISTICA. Na testování normality dat jsou použila Shapirův-Wilksův test, protože počet pozorovaných je menší než 30. Když p-hodnota je menší než 0,05, zamítáme hypotézu o normalitě dat. Normalita je porušena ve všech případech.
Na testování hypotéz jsem použila dvouvýběrový Wilcosonův test, hladina významnosti činila 0.05.
Výzkumný vzorek
Výzkumný vzorek byl vybrán záměrným, stratifikovaným výběrem omezeným podle dostupnosti. Jednotlivé základní školy jsem vybírala tak, aby byly ve výzkumném vzorku zastoupeny základní školy různého zaměření. Nebyly vybrány školy alternativní, protože pro zaznamenání výuky alternativními metodami či organizačními formami výuky se pozorovací systém interakční analýzy nehodí.
Ve výzkumném souboru zaznamenaných 29 vyučovacích hodin není žádná vyučovací hodina, kde by celá vyučovací hodina byla realizována organizační formou skupinového vyučování. Všechny vyučovací hodiny se věnovaly psychologickým tématům př. gender, osobnost, týmové role, tvořivost, morálka, psychický vývoj člověka od dětství po dospělost.
Prvky skupinového vyučování jsou uplatňovány v mnoha vyučovacích hodinách v tomto vzorku a aktivita žáků v těchto částech je kódována jako samostatná práce.
Byla sice vybrána do výzkumného vzorku Základní škola Horácké náměstí v Brně-Řečkovicích, která využívá při výuce daltonské prvky, což znamená, že pořádá tzv. daltonské dny. Já jsem však na této škole zaznamenávala jen výuku vedenou tradičními výukovými metodami a organizačními formami výuky. Tuto školu jsem si vybrala jako reprezentativního zástupce škol se sportovními třídami (sportovní třídy jsou zaměřeny na řeckořímský zápas).
Předvýzkum byl realizován v 6.-9. ročníku na ZŠ Křídlovická (fakultní základní škola), kde byly pozorovány 4 vyučovací hodiny. Všechny vyučovací hodiny se věnovaly psychologickým tématům: vývojová psychologie. Záměrně jsem pozorovala jen vyučovací hodiny s psychologickým zaměřením, aby se dala aktivita chlapců a dívek v jednotlivých vyučovacích hodinách vzájemně srovnávat a rozdíl nemohl být kupříkladu ovlivněn či způsoben rozdílným tématem.
Záměrně jsem vybrala pro své zkoumání genderových rozdílů předmět občanská výchovy, neboť podle posledního výzkumu CivEd neexistují na úrovni základního vzdělávání výraznější rozdíly ve znalostech a dovednostech žáků v tomto předmětu a také ke všem tématům občanské výchovy kromě politologie, o kterou projevují větší zájem chlapci, inklinují obě pohlaví ve stejné míře. Na rozdíl od matematiky, fyziky, informačních technologií, přírodovědných předmětů, ve kterých jsou v mezinárodních srovnávacích standardizovaných testech znalostí a dovedností úspěšnější chlapci a od jazyků, ve kterých jsou úspěšnější dívky (Kelblová, 2006, Eda, 2/2006, PISA, 2003, TIMSS, 1995, Botlík, Souček, 2001). Tento předmět chápu tedy jako genderově neutrální. Dalším podnětem pro výběr občanské výchovy byl fakt, že je to předmět, ve kterém jsou používány metody, jež aktivizují žáky ke komunikaci ve vyučovací hodině, jako je diskuse, beseda, situační, inscenační metoda,& Záměrně jsem také vybrala téma psychologie a to ze dvou důvodu: za prvé se v něm vyučuje genderová problematika a za druhé toto téma je podle různých výzkumných šetření genderově neutrální, ani jedno pohlaví k němu neinklinuje více než to druhé (Moravcová, Mičienka, Rubánková, 2002; Kelblová, 2006, Křížová, 2001).
Pro výzkum byly vybrány základní školy různých typů v Brně a okolí. Výzkum byl realizován v 6.-9. ročníku na ZŠ Horácké náměstí v Brně-Řečkovicích (základní škola využívající ve své výuce daltonské prvky s jazykovými a sportovními třídami), Církevní základní škole na ul. Lerchova, na ZŠ Hudcova v Brně-Medlánkách (základní škola bez zaměření ležící na okraji města Brna) a ZŠ T.G.Masaryka v Blansku, která má běžné a jazykové třídy (reprezentuje základní školy menších obcí).
ýzkum byl realizován ve 29 vyučovacích hodinách, ve 22 třídách. Výzkumu se zúčastnilo 8 učitelek a 470 žáků, z nichž 243 tvořili hoši a 227 dívky.
Výsledky výzkumu
Jelikož byla porušena normalita dat, nepracuji již dále s hypotézou nulovou, ale hypotézou alternativní, jejíž platnost ověřuji pomocí dvouvýběrového Wilcosonova testu, s hladina významnosti 0.05.
H1: Chlapci jsou ve vyučovacích hodinách občanské výchovy aktivnější než dívky.
Tato hypotéza platí, p=0,239130
H2: Chlapci ve vyučovacích hodinách občanské výchovy pronášejí více replik, jež patří do kategorie repliky týkají se organizačních záležitostí, než dívky.
Hypotéza se zamítá,p=0,031124
H3: Chlapci ve vyučovacích hodinách občanské výchovy pronášejí více replik, jež patří do kategorie repliky týkající se právě probíraného tématu, než dívky.
Hypotéza se nezamítá, p=0,078796
H4: Chlapci ve vyučovacích hodinách občanské výchovy pronášejí více replik, jež patří do kategorie společenská konverzace, než dívky.
Hypotéza se nezamítá, p=0,967689
H5: Chlapci jsou učitelem více povzbuzováni ke komunikaci ve vyučování občanské výchovy než dívky.
H5.1. Chlapcům je ve vyučovacích hodinách občanské výchovy určeno více pokynů vydaných učitelem než dívkám.
Hypotéza se zamítá, p=0,0178
H5.2: Chlapcům je ve vyučovacích hodinách občanské výchovy určeno více otázek položených učitelem než dívkám.
Hypotéza se zamítá, p=0,001037
H5.3: Chlapci jsou ve vyučovacích hodinách občanské výchovy učitelem častěji vyvoláváni aniž by se hlásili než dívky.
Hypotéza se nezamítá, p=0,400921
H5.4: Chlapci jsou ve vyučovacích hodinách občanské výchovy častěji učitelem chváleni než dívky.
Hypotéza se nezamítá, p=0,707622
H5.5: Repliky chlapců jsou častěji učitelem rozvíjeny, objasňovány nebo použity než repliky dívek.
Hypotéza se zamítá, p=0,01375
Z výsledků výzkumu jednoznačně vyplývá, že chlapci jsou ve výuce občanské výchovy aktivnější než dívky a častěji než dívky se zapojují do konverzace o probíraném tématu ve vyučovací hodině. Chlapci ovšem také častěji než dívky hovoří ve vyučovací hodině o úplně jiném než probíraném tématu, což patří do kategorie obsahu replik společenská konverzace, kde také chlapci měli více replik než dívky. K organizačním záležitostem se chlapci i dívky vyjadřují ve stejné míře.
Z aktivity ve vyučování se sice dá vyvozovat zájem o daný předmět, ale také vyšší aktivita chlapců v tomto předmětu (stejně jako v dalších předmětech) může být způsobena vedením dívek v procesu socializace k pasivitě a chlapce naopak k aktivitě, a to jak v rané socializaci v rodině a v předškolních zařízeních, tak i později ve škole.
Vyšší aktivita chlapců lze interpretovat tak, že učitelé věnují více pozornosti ve výuce chlapcům, dávají jim větší prostor k projevu více je povzbuzují ke konverzaci, což způsobuje, že děvčata, která reagují na toto jednání učitelů, jsou ve vyučování pasivnější.
Tato teorie se v mém výzkumu potvrdila, jednalo se však především o nepřímé povzbuzování žáka učitelem ke komunikaci ve vyučovací hodině, neboť chlapci byli častěji než dívky vyučujícím chváleni. Zatímco v rovině přímého povzbuzování žáka učitelem ke komunikaci ve vyučovací hodině nebyl zaznamenán signifikantní rozdíl (až na jednu kategorii) mezi povzbuzováním chlapců a povzbuzováním dívek učitelem ke komunikaci ve vyučovací hodině. Chlapcům i dívkám položil vyučující stejné množství otázek i vydal stejné množství pokynů. Vyšší míra přímého povzbuzování chlapců než dívek učitelem ke komunikaci ve vyučovací hodině byla zaznamenána jako signifikantně významná jen v hypotéze H5.3: Chlapci jsou ve vyučovacích hodinách občanské výchovy učitelem častěji vyvoláváni aniž by se hlásili než dívky, která se potvrdila.
Diskuse a závěr
Mnoho výzkumů dokazuje, že chlapci a děvčata se v mnoha sférách liší. I já jsem v tomto výzkumu dospěla k podobným závěrům, ke kterým již došlo mnoho jiných vědců u nás a hlavně ve světě, kteří zkoumali také aktivitu ve výuce chlapců a dívek na základní a střední škole v různých předmětech. Tito vědci se zaměřili na tradiční ženské (mateřský jazyk a cizí jazyky) či tradičně mužské obory (matematika a fyzika).
Cílem empirické části bylo postiženi aktivity (chápáno jako aktivita v pedagogické komunikaci ve vyučovací hodině) z hlediska genderu.
Z výsledků výzkumu jednoznačně vyplývá, že chlapci jsou ve výuce občanské výchovy aktivnější než dívky a častěji než dívky se zapojují do konverzace o probíraném tématu ve vyučovací hodin. Chlapci ovšem také častěji než dívky hovoří ve vyučovací hodině o úplně jiném než probíraném tématu, což patří do kategorie obsahu replik společenská konverzace, kde také chlapci měli více replik než dívky. K organizačním záležitostem se chlapci i dívky vyjadřují ve stejné míře.
Z aktivity ve vyučování se sice dá vyvozovat zájem o daný předmět ( K.S.Taber, 1992), ale také vyšší aktivita chlapců v tomto předmětu (stejně jako v dalších předmětech) může být způsobena vedením dívek v procesu socializace k pasivitě a chlapce naopak k aktivitě (Chráska, 1996).
Vyšší aktivita chlapců je někdy také vysvětlována tak, že učitelé věnují více pozornosti ve výuce chlapcům, dávají jim větší prostor k projevu více je povzbuzují ke konverzaci, což způsobuje, že děvčata, která reagují na toto jednání učitelů, jsou ve vyučování pasivnější (Sadker and Sadker, 1994; Mauito, 2004; AAUW, 1991; Ghey, 1997).
Tato teorie se v mém výzkumu potvrdila, jednalo se však o nepřímé povzbuzování žáka učitelem ke komunikaci ve vyučovací hodině, neboť chlapci byli častěji než dívky vyučujícím chváleni. Zatímco v rovině přímého povzbuzování žáka učitelem ke komunikaci ve vyučovací hodině nebyl zaznamenán signifikantní rozdíl (až na jednu kategorii) mezi povzbuzováním chlapců a povzbuzováním dívek učitelem ke komunikaci ve vyučovací hodině. Chlapcům i dívkám položil vyučující stejné množství otázek i vydal stejné množství pokynů. Vyšší míra přímého povzbuzování chlapců než dívek učitelem ke komunikaci ve vyučovací hodině byla zaznamenána jako signifikantně významná jen v hypotéze H5.3: Chlapci jsou ve vyučovacích hodinách občanské výchovy učitelem častěji vyvoláváni aniž by se hlásili než dívky, která se potvrdila.
Výsledky této studie poukázaly nato, že chlapci jsou v pedagogické komunikaci aktivnější než dívky, což souvisí s faktem, že v procesu socializace jsou vedeni k vyšší míře aktivity, asertivity, dominanci než dívky, je jím více vštěpována touha prosadit se, touha být nejlepší než je tomu ve výchově dívek. Můj výzkum také potvrdil, že chlapci jsou učitelem více povzbuzováni ke komunikaci ve vyučovací hodině než dívky, a to převáženě v nepřímé rovině. Učitelé kladou žákům i žákyním stejné množství otázek i pokynů, zde naměřen rozdíl nebyl signifikantně významný. V přímé rovině bylo zaznamenáno, že učitelé chlapce častěji vyvolávají aniž by se oni hlásili.
Výsledky byly interpretovány v souladu s teorií sociálního konstruktivismu. Dále jsem je srovnal s jinými tuzemskými i zahraničními studiemi s podobným zaměřením.
Výsledky této studie nelze zobecnit na celou populaci, neboť byla realizována pouze na omezeném, dostupném vzorku základních škol v městě Brně a okolí, které nepředstavují reprezentativní soubor.
Hlavní předností této metody je její relativní jednoduchost.
Do vztahu mezi pohlavím žáka a aktivitou žáka ve vyučovací hodině ovšem vstupuje řada dalších intervenujících proměnných, s nimiž ve výzkumu nebylo počítáno, neboť nejde postihnout vše, jež mohou zkreslit výzkum. Jedná se kupříkladu o ustálený způsob chování ve třídě, sociální klima třídy, postavení žáka ve třídě, vliv přítomnosti výzkumníka (rušivého) elementu atd.
Do vztahu mezi pohlavím žáka a aktivizační činnosti učitele ve vyučovací hodině také vstupuje řada intervenujících proměnných, s nimiž nebylo ve výzkumu počítáno, jako je osobnost učitele, vztah učitel-žák, vliv přítomnosti výzkumníka (rušivého) elementu atd.
Literatura
[1] How schools shortchange girls. In AAUW (AmericanAssociation of University Women). Washington D.C.: Author, 1991.
[2] ARCHER, J. - LLOYD, B. Výchova chlapcov a dievčat. In Aspekt. 2000, 1. Str. 48-58.
[3] BANDURA A. Social learning and personality development. London, 1970.
[4] BOTLÍK O. - SOUČEK D. Kalibro 28 (5). Kalibro 28 (7). Praha: Idea a Kalibro, 2001.
[5] Eda, výsledky maturity nanečisto. Praha: CERMAT, 2, 2006.
[6] DEAUX, K. - LAFRANCE, M. Gender. In Gilbert, D. T. - Fiske, S. T. - Lindzey, G. The handbook of social psychology. 4th ed. NY: The McGraw-Hill companies, 1998. Str. 788 - 830.
[7] ERIKSON, E. Inner and Outer Space: Reflections of Womanhood. In Lifton, R. J. The Woman in America. Houghton: Mifflin, 1965.
[8] FAGOT B.I. Beyond the reinforcement principle: Another step toward understanding sex role development. In Development Psychology. 1985, 21. Str. 1097-1104.
[9] FLANDERS, N. Analyzing Teacher Behavior. Addison-Wesley: Reaging, 1970.
[10] GHEY M. Gender and interaction in the classroom. In Autumn Term. [online] 1997. Dostupné na www: <http://www. partnership. mmu. ac.uk/ cme/Student_Writings/ DMELE/Marion_Ghey.html>.
[11] GILLIGAN C. Jiným hlasem. Praha: Portál, 2001.
[12] GOLOMBOK S. - FIVUSH R. Gender development. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
[13] CHODOROW N. The reproduction of mothering psychoanalysis and the sociology of gender. Berkeley: University of California Press, 1978.
[14] CHRÁSKA M., jun. K analýze současného hodnocení a klasifikace na základní škole. Olomouc: Pedagogická fakulta UP, 1996.
[15] JANÍK T. - MÍKOVÁ M. Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu. Brno: Paido, 2005.
[16] JARKOVSKÁ L. Feminismus a sexuální výchova. In Gender, rovné příležitosti, výzkum. Praha: Gender a sociologie, Sociologický ústav, 2006, 7, 2. Str. 41-45.
[17] KAHLE J.B. - BAILEY S. Gender Differences in Science Education. In Educational Psychologist. 1993, 28, 4.
[18] KELBLOVÁ L. Čeští žáci v mezinárodním srovnání: české školství ve světle zjišťovaných výsledků vzdělávání v mezinarodních šetřeních. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2006.
[19] KIŠOŇOVÁ J. Rodové stereotypy v učebniciach. Bratislava: Pedagogická fakulta, Katedra občianskej a etickém výchovy, 2005. Diplomová práce.
[20] KŘÍŽOVÁ I. a kol. Znalosti, dovednosti a postoje čtrnáctiletých žáků v oblasti výchovy k občanství . In Zpráva o výsledcích mezinárodního výzkumu. Praha: ÚIV, 2001.
[21] KUBRICKÁ J. Trend generové korektnosti v učebnicích cizích jazyků. In Maňák J. - Klapko D. Učebnice pod lupou. 2006. Str. 107-110.
[22] MARTIN C. L. Children´s use of gender-related information in making social judgments. In Developmental Psychology. 1989. Str. 80-88.
[23] MAUITO M. Gender Equality in the Classroom „reflections on practice“. In Secretary Fawe Kenya Executive Commitee. Nairobi, Kenya, 2004, 2.
[24] MINAROVIČOVÁ, K. Rodovo citlivá výchova. Bratislava: Pedagogická fakulta Univerzity Komenskeho, 2003. Diplomová práca.
[25] MORAVCOVÁ I. - MIČIENKA M. - RUBÁNKOVÁ P. Gender v OSZ : porovnávání znalostí a dovedností dívek a chlapců v maturitním předmětu občanský a společenskovědní základ. In Zpráva z výzkumného šetření. Praha: CERMAT, 2002.
[26] MULLIS V. S. - GOOBERG F. - MARTIN O. M. Gender Differnces in Achievement TIMSS. [online] 1995. Dostupné na www: <http://www.timss.bc.edu>.
[27] OAKLEY A. Pohlaví, gender, společnost. Praha: Triton, 2003.
[28] ODEAN K. Great books for girls. New York: Ballantine Books, 1997.
[29] PIPHER M. Reviving Ophelia. In Saving the Selves of Adolescenct Girls. New York: Balantine Books, 1995.
[30] POMERANTZ E. - FEI-YIN F. - WANG Q. Gender Socialization, A Parent-Child Model. In The Psychology of Gender. 2nd ed. New York: The Guilford Press, 2004.
[31] Programme for International Student Assessment, Learning for Tommorowś world. In First Result from PISA, OECD. [online] Washington D.C.: Author, 2003. Dostupné na www: <http://www.pisa.oecd.org>.
[32] RHENGHOLD H.L. - COOK K.V. The content of boys´ and girls´ rooms as an index of parents behavior. In Child development. 1975. Str. 459-463.
[33] ROSSER S. Teaching the Majority: Breaking the gender: Barier in Science, Mathematics and Engineering. New York: Teachers College Press, 1995.
[34] SADKER M. - SADKER D. Failling at fairness. New York: Charels Scribner´s Sons, 1994.
[35] STONEMAN Z. - BRODY G.H. - MACKINNON C.E. Same-sex and cross-sex siblings: Activity choices, roles, bahavior and gender stereotypes. In Sex Roles. 1986. Str. 495-511.
[36] STRAKOVÁ J. - TOMÁŠEK V. - PALEČKOVÁ J. Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání. In Souhrné výsledky žáků 8. ročníků. Praha: ÚIV, 1997.
[37] ŠVANDA I. Specifika žáků jednotlivých druhů středních škol. Praha: VÚOŠ, 1989.
[38] TABER K.S. Girl´s Interaction with Teachers in Mixed Physics Classes: Results of Classroom Observation. In International Journal of Science Education. [online] 1992. Str. 163-180. Dostupné na www: <http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal>.
[39] TATAR M. - EMANUEL G. Teachers´ perceptions of their students´ gender roles. In The Journal of Educational Research. 2001, 94. Str. 215-224.
[40] VALDROVÁ J. - SMETÁČKOVÁ I. - KNOTKOVÁ-ČAPKOVÁ B. Příručka pro posuzování genderové korektnosti učebnic. [online] 2004. Dostupné na www: <http://www.eamos.cz/gender>.
[41] WEITZMAN L. - EIFLER D. - HOZADA E. - ROSS C. Sex-role socialization in picture books for pre-school children. In American Journal of Sociology. 1972, 77. Str. 1125-1150.
[42] WILLIAMS J.A. - VERNON J.A. - WILLIAMS M.C. - MALECHA K. Sex role socialization in picture books: An update. In Social Science Quarterly. 1987, 68. Str. 148-156.
[43] WOJCISZKE B. Kobiety i mezczyzni: odmienne spojrzenia na roznice. Gdańsk: GWP, 2002.