Faktory ovplyvňujúce učiteľovo chápanie vyučby v Trnavskom kraji v Slovenskej republike
Abstrakt: Vo výskume sme sa zamerali na spracovanie problematiky ohľadom učiteľovho chápania výučby na vybraných školách v trnavskom kraji na Slovensku. Cieľom výskumu bolo identifikovať úroveň učiteľských postojov v interakcii s vybranými faktormi. Medzi faktory ovplyvňujúce chápanie výučby sme u učiteľov vybrali: pohlavie respondenta, jeho dĺžku pedagogickej praxe a profilujúci predmet výučby. Súčasťou výskumu bolo aj identifikovať postoje u učiteľov mestských a vidieckych základných a stredných škôl umiestnených v troch rôznych oblastiach trnavského regiónu (Trnava, Senica - Skalica, Dunajská Streda). Na základe získaných výsledkov možno konštatovať, že skúsenejší pedagógovia základných a stredných škôl vykazovali pozitívnejšiu úroveň postojových atribútov ako učitelia s minimálnou pedagogickou praxou. Lokalizácia škôl (mesto alebo vidiek) a umiestnenie škôl v trnavskom kraji (okresy: Trnava, Skalica-Senica, Dunajská Streda) významne neovplyvnili úroveň učiteľských postojov na vybraných základných a stredných školách. Ďalšie potenciálne faktory, ako profilujúci predmet respondenta a jeho pohlavie pozitívne neovplyvnili úroveň učiteľských postojov. Získané výsledky z trnavského regiónu nemôžeme zovšeobecňovať pre ostatné regióny na Slovensku, napriek tomu môžeme konštatovať, že skúsenosť a dĺžka pedagogickej praxe pozitívne ovplyvňuje učiteľovo chápanie výučby na školách trnavského kraja v Slovenskom republike.
Klíčová slova: postoje učiteľov, vyučovací proces, základná a stredná škola, trnavský kraj.
Abstract: In our experimental research we have concentrated on the processing of the problems of regarding the teacher's perception of the teaching in selected schools in the region of Trnava. The target was to identify the level of the teacher's attitudes in the interaction with the selected factors. We have chosen the factors which affect the perception of the teaching process – the sex of the respondent, the major subject of the teacher, the length of the pedagogical practice and the major subject of the teaching. The part of the research was to identify the perception of the teaching process of the teachers of primary and secondary schools from the town and country localized in three different areas in the region of Trnava (Trnava, Skalica – Senica, Dunajská Streda). The summary of the results is, that more experienced teachers from the surveyed primary and secondary schools achieved higher level of the attitude attributes on the average than the less experienced teachers. The localization of the schools (town or country) and the placement of the schools in the region of Trnava didn't influence much the level of teacher's attitudes at the selected schools. The other potentially factors, as the major subject of the respondent and his sex, didn’t surveyed significant differences within the framework of the attitudes. Even so, the positive is that the existent teachers’ expressions and their positive attitudes concentrated on the major areas of the educational and teaching process in the region of Trnava. On the base of the comparison of the results of the research we can state that the positive trend of the attitudes concentrated on the teacher's perception of education. The teachers of the primary and the secondary schools have similarly expressed positive trend of the perception of the education. The influence of the location of the school (the town and the village) and the localization in the region of Trnava was not statistically important. We cannot generalize the acquired results from the pedagogues in the region of Trnava for the other regions in Slovakia, yet we can state, that the length of the pedagogical practice positively affects the teachers perception of the education in the region of Trnava in Slovak republic.
Keywords: teacher's attitudes, teaching process, school in the region of Trnava in Slovak republic.
ÚVOD
V súvislosti s výchovno-vzdelávacím procesom a školou vôbec, sa nám vždy v predstave vynorí učiteľ ako hlavný organizátor a realizátor výchovy a vzdelávania na školách. Práve učiteľ a jeho pozitívne zmýšľanie a chápanie výučby zohrávajú v edukačnom procese dôležitú úlohu. Ktoré činitele však najviac ovplyvňujú výsledky vyučovacieho procesu? Aké sú skutočné výsledky chápania výučby u učiteľov na našich školách? Sú rozdiely vo výsledkoch vyučovacieho procesu medzi jednotlivými školami lokalizovaných v meste resp. na vidieku? Odpovede na vyššie uvedené otázky sú predmetom výskumu mnohých autorov: PASCH, M., 1998, KURINCOVÁ, V., 1999, BEŇO, M. et al., 2001, PETLÁK, E. – KOMORA, J., 2003. Podobne aj v našom výskume sme sa zamerali na spracovanie problematiky učiteľovho chápania výučby na vybraných školách v Trnavskom kraji s cieľom identifikovať úroveň učiteľských postojov v interakcii s vybranými faktormi. Medzi faktory ovplyvňujúce chápanie výučby sme u učiteľov (N=233) vybrali: pohlavie respondenta, profilujúci predmet učiteľa, jeho dĺžku pedagogickej praxe a profilujúci predmet výučby. Súčasťou výskumu bolo aj identifikovať chápanie výučby u učiteľov mestských a vidieckych základných a stredných škôl umiestnených v troch rôznych oblastiach trnavského regiónu (Trnava, Senica - Skalica, Dunajská Streda). Na základe porovnania výsledkov výskumu možno konštatovať u pedagógov pozitívny trend postojových atribútov zameraných na učiteľovo chápanie výučby. Podobne pozitívny trend vnímania výučby sa prejavil u učiteľov základnej aj strednej školy, avšak vplyv umiestnenia školy (mesto vs. vidiek) a jej lokalizácia v trnavskom regióne nebol štatisticky významný. Získané výsledky od pedagógov v trnavskom regióne nemožno vo všeobecnosti generalizovať pre ostatné kraje na území Slovenska, možno však pozitívne konštatovať, že dĺžka pedagogickej praxe a tým aj pedagogická skúsenosť pozitívne ovplyvňuje učiteľovo chápanie výučby v Trnavskom kraji. Preto navrhujeme v budúcnosti uskutočniť podobný komparatívny výskum zameraný na učiteľove chápanie výučby aj v iných regiónoch Slovenska, kde sledovaným faktorom môže byť vplyv zavedenej školskej reformy v podobe Štátneho vzdelávacieho programu v Slovenskej republike.
1. Cieľ a metódy výskumu
Cieľom výskumu bolo identifikovať úroveň postojov ohľadom chápania výučby u učiteľov mestských a vidieckych základných a stredných škôl umiestnených v troch rôznych okresoch trnavského regiónu v Slovenskej republike. Následne sme zisťovali, či existuje závislosť medzi učiteľovým chápaním výučby a vybranými faktormi ako je profilujúci predmet učiteľa, dĺžka pedagogickej praxe, pohlavie respondenta, typ, lokalizácia a umiestnenie školy. Na základe výskumných cieľov sme stanovili nasledujúce hypotézy:
H 1: Dĺžka pedagogickej praxe má pozitívny vplyv na učiteľove chápanie výučby.
Učitelia z rôznou dĺžkou pedagogickej praxe sa budú štatisticky preukázateľne líšiť v chápaní výučby.
H 2 : Profilujúci predmet učiteľa a jeho pohlavie neovplyvní učiteľove chápanie výučby.
Pohlavie respondentov a ich predmetové zameranie nebude štatisticky významne ovplyvňovať učiteľove chápanie výučby.
H 3 : Typ školy, jej umiestnenie a lokalizácia nebude štatisticky významne ovplyvňovať postoje u učiteľov
Typ školy (ZŠ vs. SŠ), jej umiestnenie (mesto vs. vidiek) a lokalizácia v trnavskom regióne (Trnava, Senica - Skalica, Dunajská Streda) neovplyvní postoje učiteľov k zložkám vyučovacieho procesu.
Pre splnenie uvedených cieľov a stanovených hypotéz sme použili výskumný nástroj - dotazník, ktorý pozostával z 24 výrokov škálovaných podľa LIKERTa (1932) od úplne nesúhlasím (1) po úplne súhlasím (5). Výskumný nástroj bol zostavený podľa štúdie GAVORu (1997) podobného charakteru. Postupovali sme tak, že význam jednotlivých otázok s voľnou tvorbou odpovede sme upravili na výroky skórované podľa Likertovej škály s jednoznačnou pozitívnou prípadne až negatívnou odpoveďou (1-5). Výroky postojov k učiteľovmu chápaniu výučby boli rozdelené podľa zamerania do nasledovných dimenzií (Tabuľka č.1):
Výsledky dotazníka
boli najskôr preskórované podľa charakteru výrokov. Skóre negatívne formulovaných výrokov bolo zmenené opačne tak, aby vyššie skóre vždy odrážalo lepšie vedomosti. Je to bežný spôsob pri hodnotení výrokov podobného druhu (napr. CHOI - CHO, 2002; DHINDSA - CHUNG, 2003; SALTA - TZOUGRAKI, 2004). Po preskórovaní sme výsledky podrobili testu reliability (NUNNALY, 1978), pričom výskumný nástroj ukázal priemernú spoľahlivosť (Cronbachovo alfa = 0,422). Zo skóre každej dimenzie sme urobili sumu pre každého respondenta zvlášť, čím sa počet údajov redukoval a zároveň odrážal postoje učiteľov v každej dimenzii. Sumárne skóre bolo podrobené univariátnej a multivariátnej analýze kovariancie (ANCOVA, MANCOVA), ktorej cieľom bolo zodpovedať stanovené hypotézy. V tomto štatistickom teste, ktorý umožňuje skúmanie vplyvu viacerých faktorov v našom prípade na postoje k učiteľovmu chápaniu výučby, boli faktormi pohlavie, dĺžka učiteľskej praxe, typ školy a jej lokalizácia, vyučovaný predmet respondenta a závislými premennými boli sumy z každej sledovanej dimenzie postojov. Zistené signifikantné vplyvy vybraných faktorov ovplyvňujúcich učiteľove chápanie výučby je v rámci výsledkov znázornené hrubým typom písma.2. Experimentálny plán výskumu a jeho realizácia
Na výskume realizovanom v júni 2007 sa zúčastnilo 233 pedagógov vyučujúcich na základných a stredných školách. Jednotlivé školy boli náhodne vybrané z trnavského regiónu, pričom okresy (Trnava, Senica - Skalica, Dunajská Streda) boli zastúpené základnými a strednými školami lokalizovanými v meste príp. na vidieku. Školy z okresov Senica a Skalica boli v rámci podobnosti regiónu zlúčené (Senica - Skalica). Pedagógovia boli na príslušnej škole vybraní náhodne a vyučovali približne tých istých žiakov. Výskumnú vzorku reprezentovalo 58 učiteľov a 175 učiteliek. Dĺžka pedagogickej praxe sa pohybovala medzi 1-38 rokom (priemerná hodnota bola 19,3 a SD = 7,48). Respondenti študovali prevažne na vysokých školách s pedagogickým zameraním. Študovali v rozličných odboroch, preto zloženie predmetového zamerania (spoločenskovedné, prírodovedné a jazykovedné predmety) bolo heterogénne. Evidovali sme aj pedagógov, ktorí absolvovali vysokú školu bez pedagogického vzdelania, príp. nevykazovali pedagogickú kvalifikáciu a predmetové zameranie (N = 21), ktorých údaje sme do sumárneho hodnotenia nezapočítali. Celkový počet respondentov jednotlivých škôl je prehľadne usporiadaný v tabuľke č. 2.
Na identifikáciu učiteľských postojov bol vo výskumnej skupine použitý pedagogický experiment, ktorého schéma je nasledovná (upravené podľa GAVORu, 1997):
Experimentálny dizajn výskumu sme modifikovali na použitý merný nástroj, pričom sme zohľadnili, nasledovné kritériá: výber respondentov (N=233) - učiteľov vo výskumnej skupine bol náhodný , následne závislá premenná – štruktúra postojov bola kontrolovaná pomocou pedagogického merného prostriedku (dotazník) a situovaná pre výskumnú skupinu respondentov, pri vyhodnotení bolo sledované skóre v jednotlivých dimenziách postojov podľa znakov výskumných objektov (typ školy, pohlavie, pedagogická prax, a profilujúci predmet respondenta).
3. Výsledky výskumu a ich interpretácia
Použitím merného nástroja sme získali údaje, ktoré boli podrobené štatistickej analýze pomocou programov Statistica ver. 7 for Windows a Microsoft Excel 2003. Vo všetkých prípadoch boli štatistické testy formulované dvojstranne. Frekvencia výskytu jednotlivých analytických kategórii bola porovnávaná neparametrickým χ2 testom (Chí kvadrát 2x2 a 3x2), ktorý sme použili pri vyhodnocovaní výrokov výskumnej skupiny respondentov. Údaje boli vzájomne porovnávané na hladine štatistickej významnosti α = 0,05. Faktory a závislé premenné boli analyzované na základe multivariátnej a univariátnej analýzy kovariancie (MANCOVA, ANCOVA).
Ako vyplýva z grafu č. 1, u pedagógov (N = 233) sme zistili pozitívny trend (nad 2,75) chápania vyučovacieho procesu v sledovaných dimenziách postojov. Výroky zamerané na atribút okolie t. j. vzťah medzi učiteľom, pedagogickým zborom a rodičom žiaka vykazovali priemernú hodnotu 3,85 (SD = 0,92). Pozitívne možno hodnotiť aj postoje, ktorými sledujeme inovačné metódy zavádzané do edukačného procesu (4,17; SD = 0,60). Ostatné sledované atribúty dosahovali u respondentov blízke hodnoty (učivo 3,37; trieda 3,43; učiteľ 3,46). Otázky zamerané na cieľ vyučovaného predmetu vykazovali priemerne najnižšie hodnoty (3,10; SD = 1,62).
4. Analýza vybraných faktorov
V našom výskume sme zisťovali ako potenciálne vplyvy vybraných faktorov (pohlavie respondenta, profilujúci predmet, dĺžka pedagogickej praxe učiteľa, typ školy jej umiestnenie v meste resp. na vidieku príp. lokalizácia školy v rámci trnavského regiónu ) kvantitatívne ovplyvňujú úroveň učiteľských postojov ohľadom chápania výučby. Ako je zrejmé z tabuľky č. 3 pri sumárnom hodnotení učiteľských postojov sme signifikantný vplyv zaznamenali v dĺžke pedagogickej praxe respondenta (P < 0,01), t.j. skúsenejší učitelia vykazovali vo všeobecnosti pozitívnejšie postoje (3,35, 3,45) voči výučbe ako „začínajúci“ učitelia uvádzajúci pedagogickú prax do päť rokov (3,29). Zaujímavé je zistenie, že sledované kategórie potencionálnych faktorov vykazovali v priemere pozitívnu hodnotu (postoj > 2,75). Napr. učitelia vyučujúci cudzí jazyk získali vyššie skóre (3,41) pri sumárnom hodnotení postojov ako pedagógovia so spoločenskovedným (3,37) resp. prírodovedným zameraním (3,38). Rozdiely sme evidovali aj ohľadom dĺžky pedagogickej praxe. Výrazný vplyv pohlavia sme nezaznamenali, aj keď učitelia vykazovali nižšie skóre (3,36) ako učiteľky (3,39).
Pozitívnejší trend postojov sme evidovali aj u učiteľov základných škôl (3,44), pričom stredoškolskí pedagógovia vykazovali priemernú hodnotu postojov 3,34. Rozdiely v chápaní výučby sme zaznamenali aj v školách umiestnených v meste (3,37) resp. na vidieku (3,41). Je zaujímavé, že lokalizácia školy v rámci trnavského regiónu (Trnava, Senica - Skalica, Dunajská Streda) neovplyvňovala úroveň chápania výučby, nakoľko úroveň postojov, dosahovala približne rovnakú hodnotu (3,38 až 3,39). V ďalšej analýze sme postupovali nasledovne, pričom sme testovali potenciálne vplyvy vybraných faktorov na zmeny učiteľovho chápania výučby. Vek respondentov sme použili ako kovariát v univariátnej analýze kovariancie (ANCOVA), závislé premenné bolo skóre zo šiestich dimenzií postojov (okolie, ciele, metódy, učivo, trieda, učiteľ). Faktormi boli: typ školy, dĺžka pedagogickej praxe, pohlavie a profilujúci predmet respondenta (Tabuľka č. 4).
Ako vyplýva z tabuľky č. 4, zistili sme signifikantné vplyvy (P < 0,05) potenciálnych faktorov (pedagogická prax, typ školy) ovplyvňujúcich skúmané atribúty učiteľovho chápania výučby. Ako vyplýva z výsledkov, učitelia zo základných škôl vykazovali v položke „Okolie“ pozitívnejšie postoje ako stredoškolskí pedagógovia. Z ostatných atribútov sme ako výrazný signifikantný prediktor zaznamenali v položke metódy a trieda, a to vplyv dĺžky pedagogickej praxe učiteľa (P < 0,01). V neposlednom rade je zaujímavé, že sme nezistili signifikantné rozdiely v postojoch, ktoré by boli závislé od pohlavia respondenta. Predmetom ďalšieho skúmania na jednotlivé atribúty postojov (okolie, ciele, metódy, učivo, trieda, učiteľ) bol vplyv profilujúceho predmetu, pohlavie respondenta, jeho dĺžka pedagogickej praxe, typu – ZŠ vs. SŠ a lokalizácie školy v jednotlivých okresoch (Trnava, Skalica - Senica, Dunajská Streda) trnavského kraja. Numerické zistenia (maximálne a minimálne priemerné hodnoty) potenciálnych vplyvov vybraných faktorov sú v jednotlivých tabuľkách zvýraznené hrubým typom písma.
I. Vplyv profilujúceho predmetu na učiteľove chápanie výučby
Ďalšou úlohou bolo sledovať vplyv profilujúceho predmetu na učiteľove chápanie výučby, a to u učiteľov vyučujúcich cudzí jazyk alebo predmet s prírodovedným resp. spoločenskovedným zameraním (Tabuľka č. 5).
Ako je zrejmé z tabuľky č. 5 pedagógovia učiaci cudzí jazyk dosahovali najvyššie skóre v položke „Metódy“ (4,24), zameranej na používanie inovačných metód v edukačnom procese. Najnižšia priemerná hodnota bola u učiteľov s cudzím jazykom zistená v atribúte skúmajúcom cieľ vyučovaného predmetu (3,00). Učitelia s prírodovedným zameraním vykazovali najvyššiu priemernú hodnotu postojov zameraných na položku „Metódy“ (4,13) a najnižšiu opäť v sledovanom atribúte „Ciele“ (3,10). Podobne učitelia aj so spoločenskovedným zameraním mali najnižšie skóre (3,16) v položke „Ciele“ a naopak najvyššie skóre dosahovali pri skúmaní výchovno-vzdelávacích metód vo vyučovacom procese (4,17). Zaujímavé je zistenie, že uvádzané limitujúce hodnoty sledovaných atribútov majú u učiteľov pozitívny trend (postoj > 2,75) bez výrazných signifikantných vplyvov predmetového zamerania.
II. Vplyv pohlavia respondenta na učiteľove chápanie výučby
Súčasťou výskumnej úlohy bolo sledovať aj intersexuálne rozdiely respondentov a ich vplyv na úroveň chápania výučby (Tabuľka č. 6). Učitelia dosahovali najvyššiu priemernú hodnotu v postojoch zameraných na inovačné metódy edukačného procesu (Metódy 4,09). Naopak najnižšia hodnota postojov bola u učiteľov zistená v položke „Ciele“ (3,20). U respondentov ženského pohlavia sme maximálnu hodnotu postojov evidovali opäť v dimenzii „Metódy“ (4,20), pričom najnižšiu priemernú hodnotu vykazovali opäť postoje ovplyvňujúce ciele edukačného procesu (3,07).
Ako vyplýva z hodnôt uvedených v tabuľke č. 6, získané údaje majú pozitívny efekt pri skúmaní jednotlivých dimenzií učiteľských postojov, čo je pravdepodobne ovplyvnené kladným chápaním výučby zo strany pedagógov bez ohľadu na ich pohlavie.
III. Vplyv dĺžky pedagogickej praxe na učiteľovo chápanie výučby
Jedným zo sledovaných faktorov bolo zistiť vplyv dĺžky pedagogickej praxe na učiteľove chápanie výučby, t.j. zistiť vplyv pedagogickej praxe u „začínajúcich“ učiteľov, u učiteľov s praxou do piatich rokov a u „skúsenejších“ pedagógov s praxou 6 až 20 rokov resp. 21 a viac rokov (Tabuľka č. 7).
Zo získaných výsledkov vyplýva, že respondenti s pedagogickou praxou do piatich rokov dosahovali maximálne hodnoty pri meraní postojov v dimenzii zameranej na metódy vzdelávacieho procesu (4,00). Naopak najnižšiu hodnotu vykazoval u „začínajúcich“ učiteľov sledovaný atribút „Ciele“ (3,14). U učiteľov s pedagogickou praxou od 6 do 20 rokov bola najvyššia hodnota získaná v dimenzii postojov zameraných na „Metódy“ (4,11), pričom minimálnu priemernú hodnotu vykazoval atribút sledujúci postoje učiteľa k cieľom vyučovaného predmetu (3,08). Podobne minimálne skóre sledovaného atribútu bolo zistené aj u pedagógov z vyše 20 ročnou praxou (Ciele = 3,10). Naopak ich pedagogická skúsenosť sa prejavila v pozitívnych hodnotách postojov zameraných na metódy vyučovaného predmetu (4,31).
IV. Vplyv typu školy na učiteľove chápanie výučby
Ďalšou úlohou bolo sledovať skúmané atribúty postojov k chápaniu výučby u pedagógov učiacich na základnej resp. strednej škole (Tabuľka č. 8).
V. Vplyv umiestnenia školy na učiteľove chápanie výučby
Podobný trend zistených maximálnych a minimálnych hodnôt jednotlivých dimenzií postojov sme evidovali aj na školách umiestnených v meste a na vidieku. Najvyššie hodnoty vykazovala dimenzia postojov zameraná na atribút „metódy“ (vidiek: 4,16; mesto: 4,18). Minimálne hodnoty postojov sme zistili v položke zameranej na ciele výchovno-vzdelávacieho procesu, bez ohľadu na pedagógov učiacich v meste resp. na vidieku (vidiek: 3,30; mesto: 3,02). Ostatné sledované dimenzie postojov boli bez signifikantných rozdielov, t.j. umiestnenie školy výrazne neovplyvnilo skúmané atribúty postojov (Tabuľka č. 9).
VI. Vplyv lokalizácie školy v trnavskom kraji na učiteľove chápanie výučby
Posledným sledovaným faktorom ovplyvňujúci úroveň učiteľovho chápania výučby bol vplyv umiestnenia školy v trnavskom kraji. Predmetom výskumu boli postojové atribúty pedagógov základných a stredných škôl lokalizovaných v troch regiónoch trnavského kraja: Trnava, Senica – Skalica, Dunajská Streda. Ako uvádza tabuľka č. 9, najvyššie skóre z postojových atribútov bolo dosiahnuté v jednotlivých regiónoch v položke zameranej na používanie inovačných metód v edukačnom procese (TT: 4,24; SE - SK: 4,19; DS: 4,02). Najnižšie hodnoty sme opäť evidovali v postojoch zameraných na ciele vyučovaného predmetu, pričom učitelia trnavských škôl vykazovali vo všeobecnosti najnižšie skóre (2,95). Blízke minimálne hodnoty sme evidovali aj u učiteľov z okresov Senica - Skalica (3,16) a Dunajská Streda (3,28).
Ako vyplýva z komplexnej charakteristiky postojových atribútov k chápaniu výučby a ich vplyvov na sledované faktory, najvyššie a najnižšie skóre jednotlivých postojových dimenzií bolo dosiahnuté v postoji pedagógov zameraných na inovačné metódy vyučovacieho procesu resp. stanovené ciele vyučovacieho procesu. Zistená numerická podobnosť pravdepodobne súvisí s preferovaním nových edukačných metód vo vyučovacom procese u učiteľov bez ohľadu na ich pohlavie, profilujúci predmet, dĺžku pedagogickej praxe, typ, umiestnenie a lokalizáciu školy v trnavskom regióne.
5. Diskusia a odporúčania pre teóriu a prax
Pri analýze učiteľskej profesie nám podľa PETTYHO (1996) do popredia vystupujú jej následné charakteristiky, ktoré sú zvlášť v ostatných rokoch predmetom mnohých výskumov:
- vysoká feminizácia
- neadekvátne finančné ohodnotenie
- vysoký podiel nekvalifikovanosti učiteľov
- vysoký podiel učiteľov dôchodkového veku
- nízke percento nastupujúcich učiteľov po ukončení vysokoškolského štúdia
Chceme zdôrazniť, že vymenované znaky typické pre súčasnú školu, no nemôžeme všetky chápať aj ako znaky negatívne. Žiadnym výskumom nebolo dokázané, že napr. vysoká feminizácia negatívne ovplyvňuje pôsobenie školy pri formovaní osobností detí. Napriek tomu, že sa tejto problematike venovala veľká pozornosť, nikto dnes s určitosťou nemôže povedať, že muži sú lepší učitelia ako ženy a naopak (MAREŠ, 1998). Objasňovanie príčin vysokej feminizácie sa dnes pohybuje viac v rovine teoretickej, t.j. nie je dostatočne podložené praktickým overovaním. Podobne vysoká miera feminizácie pedagogického zboru náhodne vybraných rôznych typov škôl sa potvrdila aj v našom výskume (175 : 58), avšak intersexuálne rozdiely v jednotlivých postojových atribútoch neboli štatisticky významné. Najvyššie skóre medzi pedagógmi (N=233) vykazoval postojový atribút zameraný na metódy edukačného procesu (nad 4), pričom učiteľky sa javia byť vo všeobecnosti úspešnejšie ako učitelia.
Ďalším problémom súčasného školstva sa javí nízky počet študentov nastupujúcich do školskej praxe po ukončení vysokoškolského štúdia. Ich vyjadrenia hovoria o tom, že nevidia žiadnu perspektívu zmeny momentálneho stavu k zlepšovaniu ich pracovných podmienok. Okrem nízkeho finančného ohodnotenia ich odrádza aj nevyhovujúce materiálno - technické zabezpečenie škôl, zvyšujúca sa nedisciplinovanosť žiakov, ťažšia komunikácia s rodičmi, zvyšujúca sa administratíva a pod. Na tieto skutočnosti a viaceré súvislosti upozorňuje M. ČERNOTOVA (In: BEŇO, M. et al., 1997), ktorá na základe skúmania postojov študentov – budúcich učiteľov zistila, že časť z nich si dosť významne uvedomuje viaceré problémové stránky v našom školstve a uvažuje o svojom ďalšom zameraní. Vysokoškolské vzdelanie im umožňuje nájsť iné oblasti uplatnenia, ktoré im poskytujú vyhovujúcejšie a menej stresové podmienky. Vytvárajú tak priestor pre záujemcov o toto povolanie, ktorým ale chýba potrebná kvalifikácia. Bez ohľadu na spomenuté dôvody sme presvedčení, že sa to odráža na celkovej kvalite práce školy. Ako tvrdí PETTY (1996) nekvalifikovaní učitelia môžu mať dostatočné množstvo odborných vedomostí z oblasti, ktorej sa venujú, no chýbajú im základné pedagogické spôsobilosti, ktoré sú potrebné pre výkon učiteľskej profesie, a ktoré poskytuje vysokoškolská príprava. V našom výskume sme na školách pri výbere respondentov tiež evidovali aj pedagógov, ktorí absolvovali vysokú školu bez pedagogického vzdelania, príp. boli bez potrebnej pedagogickej spôsobilosti (8,91 %).
Za negatívny ukazovateľ nepokladáme ani vysoký podiel učiteľov v dôchodkového veku. Je nám všetkým známa skutočnosť, že mladí učitelia hromadne opúšťajú školstvo, resp. študenti končiaci učiteľské štúdium, vôbec nenastúpia na výkon tejto profesie. Ako hlavný dôvod udávajú neadekvátne finančné ohodnotenie, ktoré im nemôže zabezpečiť vyhovujúce životné podmienky. Vo väčšine učiteľských kolektívov majú väčšinové zastúpenie starší učitelia, ktorým sa vyčítajú zastarané postupy v práci so žiakmi, neschopnosť prispôsobovať sa novým zmeneným podmienkam a profesijná stagnácia. Musíme si však uvedomiť, že ani tieto kritické hodnotenia nemôžeme zovšeobecňovať, pretože to závisí od osobnosti každého učiteľa. Mladý vek učiteľa nie je zárukou, že jeho práca bude dynamická, plná moderných postupov a inovácií, ktoré sa prejavia vo zvýšenej kvalite výchovno-vzdelávacej činnosti. Veľkou devízou starších učiteľov sú rokmi nadobudnuté skúsenosti, ktoré ich mladším kolegom chýbajú. Empirické výskumy síce nepotvrdili, že by vek učiteľa, či dĺžka jeho praxe boli jednoznačne vo významnej korelácii so vzdelávaním výsledkami žiakov. Napriek tomu vieme, že činnosti spojené s výchovou a vzdelávaním žiakov sú charakteristické množstvom neočakávaných situácií, vyžadujúcich si pohotové a hlavne správne riešenia. Optimálne reagovať na tieto situácie nás nemôže naučiť ani najkvalitnejšia vysokoškolská príprava, ale len niekoľko rokov školskej praxe (PRŮCHA, 1997). V našom výskume sa pedagogická skúsenosť, resp. dĺžka pedagogickej praxe u vybraných pedagógov prejavila nasledovne: najmenej sme evidovali počet „začínajúcich“ pedagógov do päť rokov odbornej praxe (19,2 %), pričom učitelia s vyše dvadsať ročnou pedagogickou praxou boli na školách preferovaní (42,7 %). Získané výsledky ďalej poukazujú na rozdiely v postojových dimenziách v závislosti od dĺžky pedagogickej praxe a profilujúceho predmetu učiteľa. Podobne u skúsených pedagógov sa zistený signifikantný vplyv výrazne prejavil v postojoch zameraných na inovačné vyučovacie metódy, naopak najnižšie skóre sme zistili u začínajúcich pedagógov. Rozdiely v tej istej postojovej dimenzii (metódy) sa prejavili aj u učiteľov s jazykovým zameraním, pričom učitelia prírodovedných a spoločenskovedných predmetov vykazovali v priemere nižšie skóre. Zistenú skutočnosť možno hodnotiť kladne, nakoľko pozitívny trend využitia inovačných metód pri výučbe jazykov má v súčasnosti nezastupiteľnú úlohu.
Podľa TUREKA (1996) problémom - najmä u začínajúcich pedagógov, naďalej zostáva znižujúci sa status učiteľa v spoločnosti. Pri posudzovaní svojho postavenia u pedagógov cítiť určitú skepsu, pesimizmus a sklamanie z reality. Určite majú na to svoje dôvody, no kým sa výrazne nezmenia ich postoje, nemôžu očakávať zlepšenie súčasného stavu. Pod zmenou postojovej orientácie učiteľov však nemáme na mysli len svoju prezentáciu v spoločnosti, ale aj zmenu postojov k svojej práci. Každý učiteľ si musí uvedomiť svoju zodpovednosť v procesoch formovania osobnosti. U učiteľov sa predpokladá permanentná sebareflexia, sústavné prehodnocovanie svojho pôsobenia, zvýšenia záujmu o vzdelávacie výsledky svojich žiakov, zintenzívnenie kontaktov s rodinou žiaka. Pedagogickí pracovníci si musia prví uvedomovať svoju dôležitosť a nenahraditeľnosť a prezentovať ju aj na verejnosti. Ako vyplýva z výsledkov nášho výskumu, postoje pedagógov zamerané na bezprostredné okolie a status učiteľa v spoločnosti boli pozitívnejšie u učiteľov základných škôl ako u stredoškolských pedagógov. Zistený rozdiel bol štatisticky významný. Signifikantný vplyv sa výrazne prejavil aj v postojovej orientácii zameranej na triedu - žiacky kolektív, kde skúsenejší pedagógovia vykazujú pozitívnejšie postoje ako učitelia s minimálnou pedagogickou praxou.
Akceptácia spoločnosťou je podmienená určitou prestížou (PETLÁK, E. – KOMORA, J., 2003). Prestíž nie je len otázkou financií. Vytvára ju aj vzdelanostná úroveň, široký rozhľad, ovládanie spoločenských noriem správania, starostlivosť o svoj vzhľad, o svoju duševnú a fyzickú kondíciu. Ak si človek uvedomuje svoje kvality, zvyšuje sa jeho sebadôvera, a tým aj schopnosť sebapresadenia sa. V práci mnohých učiteľov ešte aj dnes môžeme pozorovať také výchovné a vzdelávacie postupy, pre ktoré je typická jednotvárnosť a monotónnosť. Tieto postupy majú overené rokmi praxe a na všetko nové v tejto oblasti sa pozerajú s istou nedôverou. Práve eliminácia tejto nedôvery môže prispieť k zatraktívneniu vyučovania pre žiakov, a tým zmeniť ich prístup k nemu. Náročnosť profesie učiteľa spočíva aj v tom, že popri svojom výchovnom a vzdelávacom pôsobení musí byť aj dobrým diagnostikom a výskumným pracovníkom. Mal by teda ovládať, a zároveň vo svojej práci uplatňovať množstvo výskumných a diagnostických metód, a vedieť kvalitatívne analyzovať získané informácie a na ich základe aj optimalizovať výchovno-vzdelávací proces. KURINCOVÁ (1999) napr. zdôrazňuje aj potrebu prípravy budúcich učiteľov na dôkladnejšiu spoluprácu s rodičmi. Je toho názoru, že je potrebné dopracovať viaceré teoretické otázky, prihovára sa aj za to, aby v metodickej príprave budúcich učiteľov dominovala okrem pedagogicko-didaktických spôsobilostí aj otázka odborných vedomostí a zručností vyučovaného predmetu. Danú oblasť však nechápe jednostranne a pripomína aj úlohu rodiny voči škole. BEŇO M. et al. (2001) uskutočnili v rokoch 1991 – 1997 výskum zameraný na učiteľov, v ktorom zisťovali ich názory, postoje a hodnotenia vývoja nášho školstva po roku 1989, so zreteľom na viaceré oblasti – spokojnosť s profesiou, financovanie školstva, makro a mikroriadenie školstva a škôl, spolupráca s rodičmi, názory na alternatívne školstvo, úroveň a výsledky výchovy a vzdelávania, vzťah výchovy a vzdelávania, vzťah učiteľov k svojmu povolaniu a k ďalšiemu vzdelávaniu a pod. Mnohé zistenia potvrdzujú stúpajúci trend (zlepšenie komunikácie riaditeľov škôl s učiteľmi, zlepšenie riadenia škôl riaditeľmi, zlepšila sa spolupráca s rodičmi). Zo súčasných tendencií rozvoja spoločnosti a začleňovania Slovenskej republiky do európskych štruktúr, vyplýva požiadavka rozširovania vzdelania o znalosť cudzích jazykov. Preto tak, ako sa výučba jazykov stáva prirodzenou súčasťou základného a stredoškolského vzdelávania, musí sa stať aj povinnou súčasťou prípravy učiteľov. Nesmieme zabúdať ani na rozvoj počítačovej gramotnosti a prácu s modernými informačnými technológiami. Zmeny v nazeraní na učiteľskú profesiu nie je možné očakávať z jedného dňa na druhý. Je to proces ovplyvňovaný množstvom činiteľov. Dôležitú úlohu však zohrávajú samotní učitelia. Ak sa zmení systém výberu uchádzačov o toto povolanie, skvalitní sa ich príprava a začnú si uvedomovať svoju dôležitosť, potom môžu očakávať aj inú akceptáciu zo strany spoločnosti.
6. Záver
Na základe získaných výsledkov možno konštatovať, že skúsenejší pedagógovia základných a stredných škôl vykazovali úroveň postojových atribútov v priemere vyššie ako učitelia s minimálnou pedagogickou praxou. Uvedené rozdiely boli štatisticky významné (P < 0,01) v dvoch sledovaných dimenziách (Metódy, Trieda), čím bola dokázaná hypotéza (H1) opierajúca sa o formovanie učiteľských postojov vplyvom dĺžky pedagogickej praxe. Ako vyplýva z výsledkov, učitelia zo základných škôl vykazovali v postojovom atribúte „Okolie“ pozitívnejšie postoje ako stredoškolskí pedagógovia. Zistený signifikantný vplyv (P < 0,05) pravdepodobne súvisí s postojom ovplyvňujúci pozitívny vzťah medzi učiteľom, pedagogickým zborom a rodičom žiaka (H2). Lokalizácia školy (mesto/vidiek) a umiestnenie školy v trnavskom kraji (okresy: Trnava, Senica-Skalica, Dunajská Streda) výrazne neovplyvnili úroveň učiteľských postojov na sledovaných školách. Ostatné potenciálne faktory ako profilujúci predmet respondenta a jeho pohlavie vykazovali v rámci postojov nesignifikantné rozdiely, čím bola dokázaná hypotéza (H3) zameraná na vplyv skúmaných faktorov. Napriek tomu, kladne možno hodnotiť vyjadrenia u súčasných učiteľov a ich pozitívny trend postojov zameraných na profilujúce zložky výchovno-vzdelávacieho procesu v trnavskom regióne v Slovenskej republike.
Poďakovanie
Na tomto mieste by sme chceli poďakovať doc. PaedDr. Pavlovi Prokopovi, PhD. z Katedry biológie PdF TU za pomoc pri štatistickom vyhodnotení získaných výsledkov. Poďakovanie patrí aj doc. PaedDr. Tomášovi Jablonskému, PhD., mim. prof. Pedagogickej fakulty KU v Ružomberku za návrh experimentálneho dizajnu sledovaného výskumu. Vďaka patrí aj zamestnancom KŠÚ v Trnave Mgr. Eve Valachovičovej, Mgr. Oľge Doborovej a Marte Görcsovej za pomoc pri realizácii výskumu na školách v priľahlých okresoch trnavského regiónu.
Literatúra
[1] BEŇO, M. et al. Slovenská škola na prahu 3. tísícročia. Bratislava : UIPŠ, 1997. ISBN 80-7198-149-0.
[2] BEŇO, M. et al. Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava : UIPŠ, 2001. ISBN 80-7089-305-1.
[3] DAWSON, V. - SCHIBECI, R. Western Australian high school students attitudes towards biotechnology processes. Journal of biological education. 2003, Vol.38, 4. Str. 7 - 12 .
[4] DHINDSA, H. S. - CHUNG, G. Attitudes and achievement of Bruneian science students. International Journal of Science Education. 2003, Vol.25. 907 – 922 str.
[5] DRLÍKOVÁ, E. et al. Učiteľská psychológia. Bratislava : SPN, 1992. 375 str. ISBN 80-08-00433-9.
[6] ĎURIČ, L., et al. Pedagogická psychológia. Bratislava : SPN, 1997. Str. 247-248. ISBN 80-08-02498-4 .
[7] GAVORA, P. Výskumné metódy v pedagogike. Bratislava : Univerzita Komenského, 1997.
[8] GAVORA, P. Úvod do pedagogického výskumu. Bratislava : Univerzita Komenského, 1999.
[9] LIKERT, R. A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology. 1932, Vol.140. 1 – 55 str.
[10] KURINCOVÁ, V. Zvyšovanie efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu. Kol. autorov Pripravenosť učiteľov a rodičov na vzájomnú spoluprácu ako pedagogický problém. Nitra : PF UKF, 1999. ISBN 80-89040-09-8.
[11] MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1997. 239 str. ISBN 80-7178-246-7.
[12] PASCH, M. Od vzdelávacího programu k vyučovací hodine. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-127-4.
[13] PETLÁK, E. - KOMORA, J. Vyučovanie v otázkach a odpovediach. Blatislava : Iris, 2003. Str. 39 - 51. ISBN 80-89018-48-3.
[14] PETTY, G. Moderní vyučování. Praha : Portál, 1996. 380 str. ISBN 80-7178-681-0.
[15] PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997. 481 str. ISBN 80-7178-631-4.
[16] SALTA, K. - TZOUGRAKI, C. Attitudes toward chemistry among 11th grade students in high schools in Greece. Science Education. 2004, Vol. 88. 535 – 547 str.
[17] TUREK, I. O niektorých súčasných koncepciách vyučovacieho procesu. Banská Bystrica : Metodické centrum, 1996. 32 str.
[18] TUREK, I. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Banská Bystrica : Metodické centrum, 2002. 326 str. ISBN 80-8052-136-0.