| Ročník: 2013 | Volume: 2013 |
| Číslo: 2 | Issue: 2 |
| Vyšlo: 31. prosince 2013 | Published: December 31st, 2013 |
| Kalenda, Jan.
Spiritualita ve vzdělávání v postpozitivistické epistemologii.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#11
Zpět na obsah / Back to content
Spiritualita ve vzdělávání v postpozitivistické epistemologii
Spirituality in Education in Postpositivist Epistemology
Abstrakt: Tato studie se zabývá problematikou spirituality ve vzdělávání z hlediska postpozitivistické epistemologie. Přestože se zájem o spiritualitu ve vzdělávání objevil především jako kritická reakce na pozitivistické redukování učení a vzdělávání na empiricky měřitelné jevy, nedomníváme se, že je možné podobným způsobem omezit poznávání spirituality na různé varianty hermeneutických přístupů: fenomenologii, interpretativismus či konstruktivismus. Text argumentuje, že lze tento jev zkoumat i za pomoci inovovaných forem pozitivismu, jež překračují jeho někdejší nedostatky – zejména přehlížení vír a přesvědčení (beliefs) v lidském chování a užívání neadekvátních modelů kauzality, sloužících vysvětlování spirituálních jevů. Pro tento účel nabízíme postpozitivistickou epistemologii v podobě analytického a kritického realismu. Oba tyto přístupy by měly umožnit nahlížet spiritualitu ve vzdělávání v rámci programu pozitivistických analýz, a tak doplnit a rozvíjet teoretickou heuristiku daného fenoménu.
Klíčová slová: vzdělávání a učení, pozitivismus, postpozitivismus, hermeneutika, kritický realismus, analytický realismus, mechanismy
Abstract: This study deals with the issue of spirituality in education from postpositivist epistemology. Although the interest in spirituality in education appeared primarily as a critical response to the positivist reduction of education and learning to empirically measurable phenomena, we do not think that it is possible to reduce spirituality in the same way to various forms of hermeneutical approaches: phenomenology, interpretativism or constructivism. This article argues that this phenomenon can be studied by innovative forms of positivism which transcend its former shortcomings – especially ignoring beliefs in human behavior and the use of inadequate models of causality used for explanation of spiritual phenomena. For this purpose we offer postpositivist epistemology in the form of analytical and critical realism. Both of these approaches should enable to see spirituality in education in the frame of postpositivist program and thus support and develop a theoretical heuristic of this phenomenon.
Keywords: education, learning, positivism, postpositivism, hermeneutics, critical realism, analytical realism, mechanisms
Dominance antipozitivistické epistemologie při studiu spirituality ve vzdělávání
Předmětem této studie je epistemologie spirituality ve vzdělávání. V tomto ohledu se nevěnuje tomu, jak spiritualitu rozvíjet prostřednictvím vzdělávání či ji dokonce využívat k vyšší efektivitě vzdělávacího procesu (případně k rozšiřování pole jeho působení), ale tomu, jak lze spiritualitu v dané oblasti zkoumat. Objekt našeho zájmu tak můžeme s trochou nadsázky označit za různé brýle, jež si výzkumníci nasazují ještě před tím, než se vydávají zkoumat určitý jev. Tyto brýle jim pak svou optikou a odstínem pohled na něj mění. Určují, co je z něj viditelné a zřetelné a co naopak zůstává skryto. Důležitost každého epistemologického tázání přitom spočívá v tom, že odpovědi na něj rozhodují o metodologii, která je ke zkoumání využívána, a skrze ni pak i v určení toho, co lze v rámci samotné výzkumné praxe objevit a co již nikoliv.
Většina dosavadních prací v oblasti spirituality ve vzdělávání vychází z antipozitivistické epistemologie – tzn. z různých variant hermeneutických přístupů: fenomenologie, interpretativismu či konstruktivismu (Crawford, Rossiter 2006; English, Fenwick, Parsons 2003; English, Mayo 2012; Miller 2000, Miller a kol. 2005; Moffett 1994; Tisdell 2003; Wright 2000). Vědecký program, využívajících těchto znaků, zdůrazňuje, že spiritualita ve vzdělávání představuje zcela odlišnou třídu fenoménů od těch, jimiž se zabývají pozitivisticky orientované přístupy. Spiritualita je jimi považována za intersubjektivně zakoušený jev – např. za „vnitřní a soukromá zkušenost“ (Wright 2000: 74), „vyjádření žádostí duše“ (Miller 2000) nebo „hledání smyslu lidského života“ (English, Fenwick, Parsons 2003; English, Mayo 2012; Moffett 1994) –, kterému je nutné v prvé řadě porozumět a nikoliv jej vysvětlovat. Někteří badatelé (Merrian 2008) pak dokonce argumentují, že spiritualita patří společně s emocionalitou a „zážitkem těla“ k nejčastěji opomíjeným předmětům výzkumu vzdělávání dospělých. 1 Důvodem pro to má údajně být převažující pozitivistická orientace tohoto oboru. Přijmeme-li stejnou tezi i pro další pedagogické disciplíny, můžeme tvrdit, že studium spirituality je s antipozitivistickou epistemologií svázáno z toho důvodu, že mu propůjčuje identitu odlišnou od pedagogiky a andragogiky středního proudu, čímž ji napomáhá legitimizovat skrze její epistemologickou odlišnost.
I když jsme přesvědčeni, že zkoumání spirituality prostřednictvím tradiční pozitivistické epistemologie lze oprávněně kritizovat, nedomníváme se, že úplné přehlížení pozitivistické linie výzkumu je přijatelné. 2 Převažující důraz na antipozitivistickou epistemologii totiž vede ke značnému omezení teoretické heuristiky daného fenoménu. Odvádí nás od kladení důležitých otázek po příčinnosti v oblasti spirituality ve vzdělávání – kupříkladu po zjišťování toho, jaký druh sociálních/edukačních mechanismů vede ke spirituálním zážitkům/zkušenostem; respektive, jak spiritualita ve svých různých formách ovlivňuje výsledky edukačního procesu. Tyto otázky nejsou odpovídajícím způsobem rozpracovány u většiny klíčových autorů, kteří se zabývají danou problematikou (English, Fenwick, Parsons 2003; English, Mayo 2012; Miller 2000; Moffett 1994; Wane, Manyimo, Ritskes 2011; Wright 2000).
Z tohoto stavu věcí vyplývá i cíl naší studie. Považujeme za něj popis toho, jak lze využít postpozitivistické epistemologie ke zkoumání spirituality, tedy takovou formu epistemologie, která není ani antipozitivistická, ani nedisponuje nedostatky tradičního, oprávněně kritizovaného, pozitivismu. Domníváme se, že takto zvolený cíl rozšiřuje teoretickou heuristiku v oblasti spirituality ve vzdělávání tím, že přináší zcela novu perspektivu, která je vhodná k jejímu zkoumání – postpozitivismus. Obě jeho odnože – analytický a kritických realismus – totiž představují jedny z nejprogresivnějších epistemologických přístupů ve společenských vědách současnosti (Sayer 2000, 2010). Přičemž jejich důležitost spočívá zejména v tom, že eliminují mnoho nedostatků tradičního pozitivismu z 50. a 60. let 20. století (viz např. Hempel 1965; Hempel, Oppenheim 1965; Salmon 1989, 1997). Díky využití tohoto nového přístupu bude možné vytvořit základy pro adekvátnější zkoumání a vysvětlování jevů v oblasti spirituality ve vzdělávání.
Abychom námi stanoveného výzkumného cíle dosáhli, je třeba nejprve ukázat, jaká jsou východiska soudobého postpozitivismu, a posléze i to, jak se od sebe dva jeho hlavní ideové proudy – analytický a kritických realismus – liší. Následně musíme přenést naši pozornost k tomu, co z využití postpozitivistické epistemologie plyne pro poznávání spirituality ve vzdělávání. Přičemž bychom měli doplnit, že v případě této studie půjde spíše o naznačení potenciálního přínosu, než o jeho vyčerpávající analýzu, neboť její rozsah je podmíněn celkovou délkou této stati.
Pospozitivismus jako epistemologická alternativa vůči antipozitivismu i pozitivismu
Podle Isaaca Reeda (2008) se postpozitivismus snaží vypořádat jak s relativismem, solipsismem a nihilismem, který přinesl postmodernismus, tak s nedostatky samotného kauzálního modelu vysvětlování. Reed zároveň zdůrazňuje, že postpozitivismus je možné rozdělit na dva proudy, které se od sebe liší v tom, jak dále rozvíjejí hlavní námitky vůči pozitivismu. První z nich – analytický realismus – klade větší důraz na přeformulování tradičního kauzálního modelu, nicméně se přitom nevzdává možnosti predikování jevů, zatímco druhý proud – kritický realismus – se více soustředí na metateoretické předpoklady vysvětlování a souběžně s tím zamítá i možnost predikce.
Co oba proudy sdílejí? V podstatě jde o tři na sebe navazující koncepty. První z nich je ontologický, druhý epistemologický a třetí explanační. Ontologickým míníme stanovisko, podle něhož je v postpozitivismu ontologie upřednostňována před epistemologií (Bhaskar 1998; Wan 2011). De facto jde o určitou formu předporozumění, která udává, že nejdříve musíme vědět, jaký svět je, abychom mohli říci, jak jej máme poznávat a na základě toho pak naše předpoklady potvrzovat či vyvracet. Na rozdíl od pozitivistů si postpozitivisté uvědomují, že apriorní stanovování ontických znaků má své limity a závisí na společensko-kulturním prostředí, z něhož tyto předpoklady vycházejí. V tomto ostatně spočívají důvody, proč je v této perspektivě kladen takový důraz na reflexivitu vědy (Archer 2010).
Protože má v postpozitivismu ontologie „přednost“ před epistemologií, je zdůrazněno, že z poznávacího hlediska se musí k jakémukoliv jevu přistupovat jako k „černé skříňce“ (black box). Z přijetí tohoto východiska pak vyplývá, že ke každému jevu, spiritualitu a vzdělávání nevyjímaje, se máme stavit jako k černé skříňce, jíž je třeba zprůhlednit – tzn. ozřejmit její fungování. V tomto ohledu musíme vždy stanovit dva důležité prvky, které James Mahoney (2004; srov. též Hedström, Swedberg 1998: 9) nazývá příčinným agentem a příčinným mechanismem. Zatímco stanovení příčinného agenta znamená použití specifického ontického konceptu k popisu zkoumaného objektu (tzn. aplikaci výše popsaného principu), stanovení příčinného mechanismu reprezentuje využití explanačního modelu, o němž budeme referovat níže.
Ve vztahu k poznávacímu postupu vede určení příčinného agenta k vymezení vnitřních složek černé skříňky, zatímco určení příčinného mechanismu reprezentuje popis vztahů a dynamiky mezi jednotlivými složkami černé skříňky. Když věc poněkud zjednodušíme, rozdíl mezi nimi je podobný tomu mezi anatomií a fyziologií – příčinný agent reprezentuje anatomii jevu, zatímco příčinný agent jeho fyziologii. Vzájemným propojením příčinného agenta a mechanismu pak vysvětlíme, jak vstupy vcházející do skříňky ovlivňují její výstupy. Na příkladu situace z mentorského prostředí to znamená popis toho, jak určitá technika mentoringu ovlivňuje spiritualitu učících se osob. Výsledkem využití dané epistemické strategie je zisk nejenom určitých percepčních schémat pro zkoumání sociálních jevů (černých skříněk), ale i nástrojů pro jejich vysvětlení.
Koncepce příčinných mechanismů tvoří třetí důležitý stavební kámen postpozivismu. Je tomu proto, že mechanismy představují náhradu za kauzální modely užívané pozitivisty. Koncepce mechanismů navazuje na specifické pojetí sociální reality disponující kauzálními silami – tzn., že jednotky v ní obsažená mají sílu měnit či dávat vzniknout novým jednotkám (Bhaskar 2008, Danemark 2001; Danemark a kol. 2002). Centrem vědecké aktivity tudíž stále zůstává vysvětlování sociálních jevů. Oproti tradičním kauzálním modelům je však zdůrazněn vždy jedinečný vztah mezi proměnnými, které na sebe navíc vzájemně působí. Přičemž vzájemným působením je míněna zpětná vazba v podobě cyklických, sebeposilujících, ale i kontradiktorních efektů. Jedinečným vztahem je naopak myšlena konfigurace proměnných. Jakákoliv jejich drobná změna v jakékoliv fázi působení příčinného mechanismu může mít zásadní důsledky pro jeho výsledek (viz zejména Bhaskar 2009: 73-74). V případě příčinných mechanismů jde tudíž spíše o mnohorozměrnou dynamiku vztahů mezi jednotlivými částmi mechanismů než o prosté kauzální sekvence. 3 Z tohoto důvodu je také zavrženo budování velkých deduktivních teorií, k nimž měl pozitivismus blízko. Namísto nich mají být sestavovány jen soubory mechanismů, charakteristických pro skupinu konkrétních jevů. Což se projevuje v dlouhodobém cíli postpozitivistického programu vědy, jímž je vysvětlit variabilitu ve výsledcích určité třídy fenoménů. Při tomto vysvětlování je však třeba od sebe odlišit dva druhy mechanismů – ty, které přináležejí k analytickému realismu a ty, které jsou typické pro kritický realismus. Mechanismy, které v jejich případě produkují spiritualitu, respektive působí v edukačních situacích se spirituální dimenzí, se budou totiž od sebe lišit.
Mechanismy v analytickém realismu jsou především spojeny s mikrosociální úrovní. Vycházejí tedy z činností jednotlivců, kteří jsou základními stavebními jednotkami sociálna. (Hedström, Swedberg 1998; Hedström 2005, 2009). Vysvětlit nějaký jev pak znamená vysvětlit, jak jej chování a jednání jednotlivců produkuje, mění a reprodukuje; respektive, jak jsou dispozice jedinců tímto chováním a jednáním transformovány. Což jsou myšlenky typické pro tzv. metodologický individualismus (Udehn 2001). V něm struktury vystupují jen jako „kulisy“ – pasivní omezení chování jedinců, případně jako příležitosti pro jeho vznik.
Kritický realismus pracuje s komplexnějším pojetím sociální reality než realismus analytický. Využijeme-li terminologie Jamese Mahonyeho (2004), je možné říci, že kritičtí realisté používají složitějšího „kauzálního agenta“ pro popis jednotlivých částí svých příčinných mechanismů. Jeho komplexnost spočívá v předpokladu uspořádání reality do různých úrovní, které se od sebe onticky liší (Bhaskar 2008). Každá úroveň přitom disponuje odlišným typem příčinných mechanismů. Sociální jevy, psychologické stavy a biologické procesy tudíž reprezentují odlišné úrovně reality, a to i přesto, že jsou součástí téhož světa (Bhaskar 2008: 168-169; Collier 1994: 111-116).
Jelikož je realita stratifikovaná, je při vysvětlování jakéhokoliv jevu třeba rozlišovat mezi působením mechanismů vertikální a horizontální úrovně. Vertikální mechanismy náležejí k té samé úrovni, na níž se můžeme setkat s analyzovaným fenoménem, zatímco horizontální mechanismy patří k vyšší či nižší úrovni reality. Horizontální mechanismy jsou pak vždy hlavními příčinami určitého jevu, zatímco ty vertikální zasahují jen do některých z jeho projevů. Na rozdíl od analytického realismu tak v případě kritických realistů mechanismy intervenují i mimo mikrosociální rovinu chování aktérů. Daný přístup stojí proto na pozicích metodologického holismu, v němž se jednotlivé části reality vzájemně podmiňují a determinují, což se odráží i ve specifickém pojetí příčinnosti jevů (Bhaskar 1998: 35-35; 2009: 85 ann; Sayer 2010: 4). Působení mechanismů totiž nepředstavuje kauzální pravidelnost, ale jen určitou sílu, tendenci či vzorec, který může z jeho působení vychýlit další proměnná či změna v některé z již stávajících proměnných (Bhaskar 2008: 50). Kritičtí realisté navíc zdůrazňují, že ne všechny mechanismy lze položit do úrovně vědomého či empiricky odhalitelného chování aktéra, neboť mnohé z nich se nacházejí mimo sebereflexi jedinců i mimo doménu momentálně známého vědění. Proto se podle kritických realistů nesmí stanovování mechanismů omezovat pouze na empiricky měřitelné jevy, ale i na ty, které nelze tradiční pozitivistickou epistemologií uchopit – zejména na významy, které působí jako důležité příčinné síly.
Spiritualita ve vzdělávání v postpozitivistické epistemologii
Zabývat se spiritualitou ve vzdělávání z hlediska postpozitivistické epistemologie znamená aplikovat na danou problematiku všechny tři klíčové koncepty postpozitivismu: koncepci černých skříněk, vymezení ontických znaků v podobě příčinných agentů a koncept příčinných mechanismů. K čemuž je třeba poznamenat, že poslední dva body nám pomáhají objasnit, s jakým druhem fenoménů máme v případě spirituality co do činění a jak spolu jejich jednotlivé složky vzájemně interagují.
Přijmeme-li pohled, který nám postpozitivismus nabízí, měli bychom ke spiritualitě ve vzdělávání přistoupit jako k černé skříňce, jíž je třeba zprůhlednit. Přičemž je třeba se rozhodnout, jestli se budeme zabývat tím:
Třebaže spolu obě dimenze souvisejí, jsme přesvědčeni o tom, že je vhodné je na analytické úrovni odlišovat. A to z toho důvodu, že se v obou případech budou lišit: vstupy a výstupy do černé skříňky a s tím také konkrétní příčinní agenti a mechanismy, které v dané skříňce nalezneme. 4 Máme zde tudíž co do činění se dvěma skupinami příčinných agentů a mechanismů. V tomto rozlišení lze navíc spatřovat první důležitý přínos postpozitivistické epistemologie pro studium spirituality ve vzdělávání, neboť ta vede k zcela explicitní a analyticky zakotvené redukci daného fenoménu, jež umožňuje i rozlišení jeho různých podob. Jejich směšování totiž může vést k neodpovídajícím závěrům o povaze spirituality ve vzdělávání.
Druhý bod pospozitivistického vědeckého programu – tj. diskusi ontických znaků spirituality – je třeba vztáhnout k otázce, jestli má spiritualita:
Část autorů (Crawford, Rossiter 2006; English, Fenwick, Parsons 2003, English, Mayo 2012; Miller 2000; Walach, Reich 2005) zdůrazňuje, že spiritualita náleží k trvalé výbavě jedinců. Podle jejich názoru souvisí s jejich SELF, s hledáním smyslu vlastního bytí či formování identity. Stojí tudíž na straně dispozičního vymezení spirituality. Jiní badatelé (např. Wright 2000, Tisdell 2003) ovšem argumentují pro druhou možnost. Přes tuto dichotomii se domníváme, že rozdíl mezi oběma tábory není tak zásadní, jak se může na první pohled zdát. Každý z nich totiž klade akcent na některou z dílčích dimenzí spirituality. Ti, kteří obhajují dispoziční pojetí spirituality, zpravidla zdůrazňují její motivační dimenzi. Podle těchto koncepcí jsou všichni lidé ze své vnitřní podstaty motivováni k tomu, aby dosáhli nějaké úrovně spirituality, jsou motivováni k jejímu hledání a dosahování. Kupříkladu Miller (2000: 31) zdůrazňuje, že člověk stále usiluje o lásku, která je podle něj jedním z hlavních zdrojů spirituality a předpoklad naplnění lidských potřeb. Naopak ti autoři, kteří obhajují její relační charakter, upozorňují na to, že spiritualitu produkují různé situace, které vytvářejí podmínky ke spirituálnímu zážitku, a to bez ohledu na vnitřní motivovanost aktérů (viz např. Wright 2000: kap. č 5). Elisabeth Tisdell (2003: 31-32, 34-35) např. zdůrazňuje, že spiritualita je vždy aktuální, vázaná na konkrétní situaci, v níž jedinci vytvářejí její významy, a nejčastěji vzniká zcela náhodně – má tudíž situačně podmíněný charakter.
Obě zmíněné dimenze v podstatě odpovídají dvěma ze tří základních dimenzí lidského chování, tak jak je ve své koncepci příčinných agentů vymezuje jeden z analytických realistů – Peter Hedström (2005, 2009). Podle něj je každé lidské chování a jednání (spiritualitu a vzdělávání nevyjímaje) složeninou tří důležitých množin příčinných agentů:
Budeme-li se tohoto konceptu držet a vztáhneme-li jej ke spiritualitě ve vzdělávacích situacích, je možné v každé z nich identifikovat tyto tři množiny kauzálních agentů, a to včetně znalostí a přesvědčení aktérů, které představují kognitivní schémata, jimiž jedinci interpretují jak edukační/spirituální situace, tak své tužby/motivy. Což jsou důležité aspekty spirituality ve vzdělávání, které bývají při její konceptualizaci často přehlíženy. 5 Ke všem třem skupinám kauzálních agentů se navíc sluší doplnit, že se ve svých konkrétních empirických podobách liší – ať už jde o motivy zúčastněných jedinců, nebo o znalosti, které o spiritualitě aktéři mají, případně o samotný charakter edukačních situací.
Smysl takovéhoto základního ontického vymezení spočívá v tom, že nám umožňuje stanovit znaky kauzálního agenta – tzn. ty složky, které budou vsazeny do černé skříňky, aby nám pomohly porozumět tomu, jakým způsobem vzniká spiritualita prostřednictvím učení, respektive, jak učení svým působením modifikuje spiritualitu jedinců.
Výše uvedený koncept není samozřejmě jediným možným „zprůhledněním“ černé skříňky s nadpisem spiritualita ve vzdělávání, jelikož Hedströmova koncepce vychází spíše z analytického realismu než realismu kritického. Pro něj je mnohem charakterističtější vyšší důraz na stratifikované pojetí reality a rozlišování mezi tím, k jakému druhu fenoménů spiritualita náleží – jde-li o jev neurologický (viz např. Jonas 2011), psychologický fenomén (např. Johansen 2010), mikrosociální jev, vznikající ve vzájemné interakci vzdělavatele a vzdělávaného, nebo jde o celospolečenský makrosociální fenomén, který je kupříkladu ukotven i v některých školských reformách a nařízeních (viz např. Wright 2000). Rozhodnutí o tom, na jaké z těchto ontických úrovní bude spiritualita analyzována, ovlivňuje nejenom podobu kauzálních agentů, ale i vztahy mezi příčinnými mechanismy různých ontických úrovní – tj. míru, do jaké mohou např. neurologické jevy ovlivňovat interakci vzdělávaného a vzdělávajícího a její spirituální rozměr/efekt.
Třetí bod pospozitivistického vědeckého programu – příčinné mechanismy – ukazuje, jak spolu jednotlivé složky příčinných agentů vzájemně interagují, a tak produkují výstupy černých skříněk. V našem případě určitou formu spirituality, respektive spiritualitou ovlivněné výsledky učení. Když si pro názornost opětovně vypůjčíme již diskutovanou koncepci Petera Hedströma, znamená to, jak spolu (1) motivy aktérů po dosažení spirituální zkušenosti, jejich (2) znalosti a přesvědčení o spiritualitě a zároveň (3) edukační situace, jíž jsou součástí, ovlivňují výsledek vzdělávání zaměřeného na rozvoj spirituality. Stejným způsobem lze uvažovat i v opačném směru, a sice jak motivy jedinců po tom něco se dozvědět či naučit, znalosti a přesvědčení, které o dané učební aktivitě mají, a spirituální okolnosti tohoto učení ovlivňují výsledek celého edukačního procesu.
Abychom mechanismům, které produkují spiritualitu a do nichž je spiritualita zapojena, plně porozuměli, musíme mít na paměti, že příčinné mechanismy představují síly, které jsou schopny měnit věci – např. náš pohled na svět okolo nás (Wright 2000) – nebo dávat vzniknout úplně novým věcem – např. zcela novým formám sebereflexe (viz např. Moffett 1994).
Osou vědecké činnosti, která je spojená se sestavováním mechanismů, působících v oblasti spirituality, je tak nutně vysvětlování působení jejich jednotlivých složek. Přičemž hlavním cílem není přijít s univerzální koncepcí vysvětlující vznik jakési obecné a všezahrnující spirituality, ale vysvětlení vždy do určité míry jedinečných vzdělávacích situací, v nichž je spiritualita přítomna, či spirituálních situací, které se projevují v učení jedince. S ohledem na tento cíl je pak třeba hledat variabilitu v oněch mechanismech, neboť ta je spojena s odpovědí na otázku, co způsobuje, že za určitých edukačních okolností k nějaké formě spirituálních prožitků dochází, zatímco u jiných se tomu neděje; nemluvě o jejich různící se intenzitě a významech.
Stejně jako v případě stanovování příčinných agentů i v případě určování příčinných mechanismů se setkáme v rozdílech mezi analytickým a kritickým realismem. V prvém z nich nás bude zajímat, jak spiritualita vzniká a diferencuje se v rámci interakce jedinců situovaných v různých edukačních situacích (formálních, neformálních i informálních). U kritického realismu nás bude naopak více zajímat víceúrovňovost mechanismů – zejména to, jak na sebe působí mechanismy vertikální a horizontální úrovně. V tomto ohledu je především třeba sledovat především to, že každá úroveň disponuje odlišným typem příčinných mechanismů. Což znamená, že rozhodneme-li se studovat makrosociální úroveň spirituality, je třeba zdroje, způsobující změnu spirituality, hledat na této úrovni a nikoliv třeba na úrovni biologické, jak mají tendenci činit sociobiologové (Wilson 1993). Biologické základy spirituality zde mohou sehrávat nanejvýše korektiv těchto mechanismů, avšak nikde ne jejich příčinu.
Závěr
Tato krátká studie se pokoušela prokázat jedinou věc, a sice že postpozitivistická epistemologie je vhodným a podnětným rámcem pro zkoumání spirituality ve vzdělávání. Je tomu z toho důvodu, že nabízí epistemologickou alternativu jak vůči antipozitivismu, tak tradičnímu pozitivismu. V tomto ohledu přichází se třemi důležitými koncepty, které je možné použít k analýze spirituální dimenze vzdělávání či edukační dimenze spirituality – koncepci černých skříněk, příčinných agentů a mechanismů. Každý z nich osobitým způsobem přispívá poznávání dosud nedostatečně reflektovaných aspektů spirituality ve vzdělávání, jejichž nové nahlížení je nezbytné k adekvátnějšímu studiu tohoto fenoménu. Námi předložená stať však nepřináší odpovědi na to, jaké konkrétní příčinné mechanismy sehrávají úlohu v různých spirituálních situacích, ani čtenáře neseznamuje s detailním popisem příčinných agentů, s nimiž máme v případě tohoto jevu. Naznačuje pouze další cestu, po níž je možné při studiu spirituality ve vzdělávání kráčet. Případně, když tuto metaforu poněkud rozšíříme, bod k zamyšlení pro ty, kteří již po jiné z výzkumných cest dávno kráčejí. Obě tyto možnosti otevírají prostor jak pro teoretický, tak empirický výzkum spirituality ve vzdělávání, jež by byl právě založen na principech postpozitivistické epistemologie.
Poznámky
1. Dokonce se pak najdou i tací autoři (Wane 2011), kteří považují spiritualitu za nepřístupnou vědeckému zkoumání. A to z toho důvodu, že je svázána s „vtělenými“ znalostmi, které jsou obtížně verbalizovatelné, a tudíž i obtížně přístupné jakékoliv interpretaci, neboť ta vždy pracuje s předpokladem textuálního/narativního charakteru reality.
2. Mezi oprávněně kritizovatelné body pozitivistické analýzy spirituality patří: její velmi problematická operacionalizace a kvantifikace, nutnost přílišné standardizace a redukce daného fenoménu a také nemožnost adekvátního zobecnění spirituality.
3. Podrobněji viz např. (Gorski 2009; Hedström a Swedberg 1998: 3ann; Hedström 2005: 25ann; Reed 2011: kap. č. 5; Wan 2011, 2012).
4. Jedním z mála autorů, který tento rozdíl explicitně reflektuje, je Elizabeth Tisdell (2003), která píše o kulturním rozměru spirituality a spirituálním rozměru kultury.
5. O přehlížení znalostí sociální aktérů v úvahách o spiritualitě podrobně referuje Andrew Collier (2003) ve své práci o křesťanské víře. Podle jeho soudu je nezbytné při každé diskusi spirituálních otázek vzít v úvahu i to, co aktéři o spiritualitě sami vědí, neboť to dále ovlivňuje způsoby, jimiž spiritualitu poznávají, prožívají a dále interpretují. Ostatně uznávaný sociolog náboženství Robert Wuthnow (1999) v jedné ze svých nejoceňovanějších prací tvrdí, že určitá forma spirituality je srozumitelná pouze v tradici, k níž člověk sám náleží a v níž odmala vyrůstá.
Literatura
[1] BHASKAR, R. Possibility of Naturalism. A Philosophical Critique of the Contemporary Human Sciences. London: Routledge, 1998.
[2] BHASKAR, R. A Realist Theory of Science. London: Verso, 2008.
[3] BHASKAR, R. Scientific Realism and the Human Emancipation. London: Routledge, 2009.
[4] COLLIER, A. Critical Realism. An Introduction to Roy Bhaskar´s Philospohy. London: Verso, 1994.
[5] COLLIER, A. On Christian Belief. A defence of a cognitive conception of religion belief in a Christian context. London: Routledge, 2003.
[6] CRAWFORD, M. - ROSSISTER, G. Reasons for Living. Education and young people´s research for mening, identity, and spirituality. Victoria: ACER Press, 2006.
[7] DANERMARK, B. Interdisciplinary Research and Critical Realism – The Example of Disability Research. [online], [Citováno 20. 1. 2012] 2011. Dostupné na www: <Dostupné přes internet na adrese: [http://www.criticalrealism.com/index.php?sitesig=WSCR&page=WSCR_040_WSCR_Archive&subpage=WSCR_010_Authors_A-E]>.
[8] DANERMARK, B. a kol. Explaining Society. Critical Realism in the Social Sciences. London: Routledge, 2002.
[9] ENGLISH, L. - FENWICK, T. - PARSONS, J. Spirituality od Adult Education and Training. Florida: Krieger Publishing Company, 2003.
[10] ENGLISH, L. - MAYO, P. Spirituality and Adult Education. International Issues in Adult Education. 2012, 8. S. 179-187. ISSN .
[11] GORSKI, P., S. Social „Mechanisms“ and Comparative-Historical Sociology: A Critical Realist Proposal. In Hedström, P. - Wittrock, B. (eds.) Frontiers of Sociology. Leiden, Boston: Brill, 2009.
[12] HALL, J., R. Cultures of Inquiry. From Epistemology to Discourse in Sociohistorical Research. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
[13] HEDSTRÖM, P. - SWEDBERG, R. Social mechanisms: An introductory essay. In Hedström, P. - Swedberg, R. (eds.) Social Mechanisms. An Analytical Approach to Social Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
[14] HEDSTRÖM, P. Dissecting the Social. On the Principles of Analytical Sociology. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.
[15] HEDSTRÖM, P. The Analytical Turn in Sociology. In Hedström, P. - Wittrock, B. (ed.) Frontiers of Sociology. Leiden, Boston: Brill, 2009.
[16] HEMPEL, C., G. - OPPENHEIM, P. Studies in the Logic of Explanation. In Hempel, C., G. (ed.) Aspects of Scientific Explanation and the Other Essays in the Philosophy of Science. New York: The Free Press, 1965.
[17] HEMPEL, C., G. (ed.) Aspects of Scientific Explanation and the Other Essays in the Philosophy of Science. New York: The Free Press, 1965.
[18] JOHANSEN, T. Religion and Spirituality in Psychotherapy. An Individual Psychology Perspective. New York: Springer Publishing Company, 2010.
[19] JONAS, W., B. Towards of Neuroscience of Spirituality. In Walach, H. - Schidt, S. - Wayne, J. (eds.) Neuroscience, Conciousness and Spirituality. Dordrecht: Springer, 2011.
[20] MAHONEY, J. Revisiting General Theory in Historical Sociology. Social Forces. 2004, 83, 3. S. 459-490.
[21] MERRIAN, S., B. Adult Learning Tudory for the Twenty-First Century. In Merrian, Sharon, B. (ed.) Third Update on Adult Learning Theory. San Francisco: Jossey-Bass, 2008. s. ISBN .
[22] MILLER, J. Education and the Soul: Toward Spirituality Curriculum. Albany: State University of New York, 2000.
[23] MILLER, J. a kol. Holistic Learning and Spirituality in Education. Breaking New Ground. Albany: State University of New York, 2004.
[24] MOFFETT, J. The Universal Schoolhouse. Spiritual Awakening Through Education. San Francisco: Jossey-Bass, 1994.
[25] REED, I. Justifying Sociological Knowledge: From Realism to Interpretation. Sociological Theory. 2008, 26, 2. S. 101-129.
[26] REED, I. A. Epistemology Contextualized: Social – Scientific Knowledge in a Postpositivist Era. Sociological Theory. 2010, 28, 1. S. 20-39.
[27] REED, I. Interpretation and Social Knowledge. On the Use of Theory in the Human Sciences. Chicago: The University of Chicago Press, 2011. s. ISBN .
[28] SALMON, W., C. Four Decades of Scientific Explanation. In Salmon, W., C. - Kitcher, P. (eds.). Scientific Explanation. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1989.
[29] SALMON, W., C. Causality and Explanation. Oxford: Oxford University Press, 1997.
[30] SAYER, A. Realism and Social Science. London: Sage, 2000.
[31] SAYER. A. Method in Social Science. A Realist Approach. London: Routledge, 2010.
[32] TISDELL, E., J. Exploring Spirituality and Culture in Adult and Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass, 2003.
[33] UDEHN, L. Methodological Individualism. London: Routledge, 2001.
[34] WALACH, H. - REICH, K., H. Science and Spirituality: Towards Understanding and Overcoming a Taboo. Zygon. 2005, 40, 3.
[35] WAN, P., Y.-Z. Refreaming the social. Emergentist systemism and social theory. Aldershot: Ashgate Publishing, 2011.
[36] WAN, P., Y.-Z. Analytical sociology. A Bungean Appreciation. Science & Education. 2012, 21. S. 1545-1565.
[37] WANE, N., N. - MANYIMO, E., L. - RITSKES, E., J. (eds.). Spirituality, Education & Society. Rotterdam: Sense Publishers, 2011.
[38] WANE, N., N. Spirituality: A philosophy and research tool. In Wane, N., N. - Manyimo, E., L. - Ritskes, E., J. (eds.). Spirituality, Education & Society. Rotterdam: Sense Publishers, 2011.
[39] WILSON, E.O. O lidské přirozenosti. Praha: NLN, 1993.
[40] WUTHNOW, R. Growing up Religious. Boston: Beacon Press, 1999. s. ISBN .
[41] WRIGHT, A. Spirituality and Education. London: Routledge, 2000.
Zpět na obsah / Back to content