| Ročník: 2013 | Volume: 2013 |
| Číslo: 2 | Issue: 2 |
| Vyšlo: 31. prosince 2013 | Published: December 31st, 2013 |
| Preissová Krejčí, Andrea - Špatenková, Naděžda.
Detabuizace problematiky smrti v prostředí školy jako cesta k nové spiritualitě.
Paidagogos, [Aktualizováno |
#15
Zpět na obsah / Back to content
Detabuizace problematiky smrti v prostředí školy jako cesta k nové spiritualitě
Detabooisation of the issue of death in the education environment as a way towards a new spirituality
Abstrakt: V České republice není tématika smrti společností sdílena. Společnost je směřována k hédonistickému až konzumnímu způsobu života a snaží se vytlačit skutečnost smrti ze svého vědomí, strach ze smrti je vytěsňován z mezilidské komunikace. Setkání se smrtí tak může být startem na cestě ke spiritualitě a k duchovním hodnotám. Právě ve zkušenosti smrti blízkého člověka dochází k silnému prožitku, doprovázenému vědomím vlastní smrtelnosti, otázkami po smyslu života, přemítáním o „tragičnosti“ lidské existence, uvědoměním si důležitosti duchovních – hodnot: tolerance, solidarity, altruismu apod. i pocitem odpovědnosti vůči životu. Otevírání problematiky smrti a umírání ve výuce nabízí způsob jak vést současné adolescenty k nemateriálním hodnotám.
Klíčová slová: hodnoty, smrt, tabu, umírání, výchova, vzdělávání
Abstract: The issue of death is not discussed in the society of the Czech Republic. The society is directed towards a hedonistic, almost consumerist, way of life, attempting to eradicate the fact of death from consciousness, fear of death is also displaced from interpersonal communication. Thus, an encounter with death may be a beginning of a path towards spirituality and spiritual values. It is in the confrontation with the death of a closely related person that a strong experience occurs, coupled with an awareness of one's own mortality, questions about the meaning of life, pondering the “tragedy” of human existence and a realization of important spiritual values: tolerance, solidarity, altruism, etc. as well as a sense of responsibility for one's life. Introducing the issues of death and dying in education offers a method of leading today's adolescents towards non-material values.
Keywords: values, death, taboo, dying, nurture, education
1. Tabuizace smrti ve společnosti
Smrt je v naší společnosti navzdory proklamaci některých odborníků (např. Haškovcová, 2007) stále ještě tabu. Je to okrajové téma, o kterém se moc nemluví, natož aby se o něm diskutovalo např. v prostředí školy. Norbert Elias (1998, s. 28) připomíná, že přehnaná civilizační tabuizace, která zakazuje výraz silných, spontánních emocí nám při konfrontaci se smrtí svazuje jazyk i ruce. Mezi laickou i odbornou veřejností převládá povědomí, že je lepší o těchto věcech mlčet. Nedávno zveřejněný průzkum agentury STEM/MARK pro Život 90 uvádí, že o smrti je těžké hovořit pro dvě pětiny občanů. Třetina z nás se na toto téma nebaví vůbec. Současně si tři čtvrtiny dotázaných uvědomují, že o tomto tématu se nebavíme dostatečně. Existuje ale nějaká možnost, jak se o tomto tématu můžeme naučit přemýšlet a hovořit o něm otevřeně? Neměla by být např. škola takovým prostorem, který by mohl být v tomto ohledu „tréninkový“, formulující postoje a předávající informace vzhledem k danému tématu? Smrt je v naší každodenní sociální realitě (všudy)přítomná, pedagogická teorie ani praxe ji ale dostatečně nereflektují. Např. v rámci reformy výchovně-vzdělávacího systému v České republice realizované podle Národního programu rozvoje vzdělávání (tzv. Bílé knihy) z roku 2001 se od roku 2007 do výuky na různých typech škol zavádějí nové normativy pro vzdělávání a kontrolu vzdělanostního přírůstku žáků a žákyň, jež se označují za rámcové vzdělávací programy (RVP) a dle kterých se v rámci vyšší svobody v metodách výuky, ale také konkurenceschopnosti v atraktivnosti škol formují školní vzdělávací programy. Christine E. Sleeterová a Carl A. Grant (2009, s. 19) uvádějí, že škola je odrazem společnosti, k níž patří. Analýzou všech dosud vydaných RVP 1 autorky dospěly k zjištění, že toto téma je zohledněno pouze v RVP pro obor vzdělání Zdravotnické lyceum 2 (2009) a v RVP pro obory kategorie L5 – nástavby 3 (2010). Naše analýza potvrzuje předchozí dílčí závěry šetření Pavla Valy (2010) 4 a dosvědčuje tak fakt, že i v České republice stále ještě převládá tabuizace smrti. Jednou z příčin dnešního vztahu ke smrti je mimo jiné sekularizace společnosti. Kulturní a jiné souvislosti smrti se ocitají mimo pozornost sekularizovaného světa. Jakoby smrt ve společnosti zemřela, neexistovala. Společnost ji ve svém vývoji postupně vytěsnila 5. Nepřekvapuje proto, že problematika umírání a smrti je téměř vytěsněna také z obsahů vzdělávání.
Odklon od spirituality přinesl tendenci k hédonistickému až konzumnímu způsobu života. Ačkoli je smrt přirozenou součástí života každého člověka, chováme se, jako bychom byli nesmrtelní, jako by se nás vůbec netýkala. V rozvinutých společnostech se eliminovala rizika faktického nebezpečí smrti (jako jsou např. války, nepokoje, násilí, hladomory, epidemie apod.), smrt je nazírána jako ukončení života člověka ve vysokém věku. Smrt, která by nastala dříve z jakýchkoliv příčin, je vnímána jako předčasná, náhlá a nepřirozená, byť by se jednalo o vyústění patologického procesu, např. infaustního onemocnění (srov. Špatenková, 2003). Také Olga Nešporová (2007, s. 361) podotýká, že smrt se stala téměř výhradně záležitostí starých lidí, byla institucionalizována a dostala se pod lékařskou kontrolu. Tím se smrt pro většinu lidí nachází v poměrně bezpečné vzdálenosti, daleko a „pod kontrolou“. Není všudypřítomná a hmatatelná. A hlavně není reálná. Paradoxně se totiž každodenně setkáváme se smrtí, není to ale smrt skutečná – je zprostředkovaná médii, medializovaná, např. prezentovaná v televizních zprávách, novinách, na internetu, je součástí počítačových her. Děti tak získávají nereálný, značně zkreslený obraz smrti. Opravdová smrt je odsunuta do institucí, vytlačena z našeho vědomí (srov. Langenmayr,1999).
2. Tabuizace smrti ve škole
Dospělí mají také často tendenci děti a dospívající hyperprotektivně chránit před vším, co by je případně mohlo traumatizovat, tedy i před tématy smrti. Ve skutečnosti jde ale spíše o jejich vlastní bezmocnost, strach či nekompetentnost vést takový rozhovor, než o limity na straně dětí (srov. Špatenková, 2013). Tabuizace smrti tak vede k tomu, že o smrti se nemluví ani doma, ani ve škole. Média předkládají deformovaný obraz smrti. Děti i dospívající jsou pak na setkání se smrtí zcela nepřipraveny. Setkání s reálnou smrtí (např. nějaké blízké osoby, spolužáka, učitele apod.) je pak pro ně krutou konfrontací s vlastní smrtelností. Smrt vždy vyvolává silné emoce, šok, ale vyvolává také otázky po smyslu života, přemítání o „tragičnosti“ lidské existence, uvědomění si důležitosti duchovních hodnot: tolerance, solidarity, altruismu apod. i pocitu odpovědnosti vůči životu. Smrt dává životu smysl, nezřídka mění a restrukturalizuje hodnotovou orientaci, vede k uvědomění si životních priorit a k prozření, že smyslem života je život sám. 6 Smrt nelze „zabít“, stejně tak nejde „nechat zemřít“ spiritualitu. Roman Hytych v této souvislosti konstatuje „setkání s hrůzou smrti může být startem na cestě k víře (individuálního formulování nábožensky vztažených významů 7) nebo vytváření smrt akceptujícího postoje“ (Hytych, 2010, s. 160). 8
Má ale vůbec téma smrti ve škole své místo? Kde může být diskutováno? Určitý prostor se otevírá především v disciplínách zaměřených na biologii, výchovu ke zdraví, resp. na vzdělávací oblast Člověk a zdraví, psychologii, filozofii, na občanský a společenskovědní základ, resp. na vzdělávací oblast Člověk a společnost apod. V takových disciplínách to má i své opodstatnění. Smrt je jedním ze základních inspirativních zdrojů ve filozofii, ale také v psychologii. Vědomí smrtelnosti ovlivňuje chování a prožívání člověka. Smrt má ovšem také sociologické konotace. Oba fenomény – umírání a smrt - lze definovat na pozadí sociokulturních institucí a jejich měřítek, nebo je možné je pojímat jako sociální akt, respektive proces 9. Umírání a smrt vždy obsahují společenský význam. Smrt není pouze biologický fakt, je to také sociálně konstruovaný fenomén. Sociologie bývá nejčastěji a nejstručněji vymezována jako nauka o společnosti. Peter L. Berger (1990) tvrdí, že „lidské společnosti jsou pouze ženy a muži stojící společně tváří v tvář smrti“. Smrt je nedílnou součástí života – a to nejen jedince, ale i společnosti. Tento fakt se nikdy nezmění. Co se však mění, je přístup jedinců a společnosti ke smrti. O tabuizaci smrti (srov. Přidalová, 1995), odsunutí či vytěsnění smrti jsme se již zmínili. V poslední době se v odborné literatuře objevuje názor, že společnost začíná opět smrt zařazovat do svého povědomí, že se s ní znovu učí zacházet. Michel Foucault (in Knoblauch, Zingerle, 2005, s. 11) tento rostoucí zájem společnosti o smrt interpretuje jako začátek další změny přístupu ke smrti. Může se jednat o změnu paradigmatu od smrti vytěsněné k znovunabytí významu smrti.
Kdo by ale měl s dětmi o těchto tématech hovořit? Učitelé? Jsou pro takovou diskusi dostatečně teoreticky připraveni? Je to vůbec téma, se kterým umí, mohou a chtějí pracovat? 10 Podstatnou charakteristikou pedagogického povolání je skutečnost, že vyžaduje neustálé zvyšování kvalifikace v souvislosti s aktuálním vývojem nejen pedagogických postupů, ale i trendů společenských podmínek. K tomu vystupuje stále více do popředí otázka flexibility, resp. adaptability pedagogických pracovníků v nejrůznějších oblastech. Přesto, že jsou učitelé dobře vzděláni a průběžně pokračují ve zvyšování svých profesních či osobnostních kompetencí, neznamená to, že jsou dostatečně edukováni také o tématech umírání a smrti. V této oblasti nejde totiž jen o znalosti a předávání určitých informací, jde také o osobnostní kompetence, vlastní postoje ke zkušenosti a integrované zkušenosti a to i traumatické. Naděžda Špatenková (2008, s. 12) píše: „Jedním z důvodů je citlivost problematiky umírání a smrti. Smrt děsí. Připomíná všem jejich bezmocnost, neschopnost čelit smrti a bojovat s ní, ale také vlastní konečnost. Kromě toho je každé setkání s někým, koho zasáhla smrt blízkého člověka, bolestivou konfrontací s možností, že by se to mohlo stát také nám. (…) Dalším důvodem může být i nedostatečná zkušenost s tím, jak pracovat s truchlením a truchlícími lidmi“. Christian von Ferber (1978, s. 16) odkazuje na to, že „získat zpět uctivý a přijímaný vztah ke smrti znamená prolomit mlčenlivý totalitarismus společnosti.“ To ale není jednoduché v atmosféře, kterou Geoffrey Gorer (1965) popisuje jako pornografii smrti. Gorer poukazuje na to, že o smrti se mluví se stejnou pruderií, jako dříve o pohlavním životě. Stejně jako dříve pornografie je totiž nyní smrt tabuizována a zahalená studem. Foucault (1999) upozorňuje na fakt, že o sexualitě se postupně ve společnosti mluvit nejen mohlo, ale mluvit se o ní dokonce musí. Zatímco ze smrti se tak stalo společenské tabu, ze sexu se naopak stala společenská povinnost. A tak byla do kurikula škol zavedena i sexuální výchova, resp. výchova k manželství a rodičovství – ale témata smrti se postupně vytratila. Rozhodně není nezbytné zařazovat do výuky ve školách samostatný předmět thanatologická výchova, jde spíše o to implementovat tato témata do oborů a disciplín, do kterých patří a kde by měla mít své místo. Do značné míry je to také objednávka a reflexe společenské potřeby vycházející nejen z demografického vývoje, ale také anomického stavu společnosti. Sociální anomie je podle Miroslava Dopity (in Špatenková, 2004, s. 93) „stav, kdy se ve společnosti rozpadá hodnotový a normativní řád, stav, který nepochybně indikuje sociální úpadek“. Projevem anomie může být také aktivní jednání směřující ke smrti - sebevražednost. Durkheim chápe sebevraždu především jako reakci jedince na společnost. Podle něj existuje přímá souvislost mezi sebevražedným chováním a stupněm integrity společnosti. Individuum potřebuje společnost a také společnost potřebuju individuum - když člověk ztrácí pocit potřebnosti a integrita společnosti, v níž je začleněn, je nízká, podíl sebevražd těch, kteří nejsou plně integrováni, vzrůstá. 11 Zvýšený výskyt tzv. anomických sebevražd je indikátorem rozkladu individuálních i kolektivních hodnot, ke kterému dochází, když se ve velkém počtu objevují situace, pro jejichž řešení neexistují žádné normy. To může u jedince vyvolat dočasnou ztrátu orientace a následnou frustraci z neexistence pravidel pro vlastní život. Lidé zároveň v těchto dobách ztrácejí realistický pohled na skutečnost, jejich ambice a očekávání nejsou naplněny. Sebevražda se tak může zdát jediným možným východiskem (Keller, 2004). Sebevražednost tedy úzce koreluje s krizí ve společnosti. Krize společnosti jsou předmětem sociálních věd prakticky od jejich vzniku, stejně jako téma sebevraždy, které je zde zpracováváno poměrně obsáhle (např. Durkheim, Masaryk).
Klíčovými tématy takto zaměřených diskusí ve škole, by kromě vymezení základních pojmů (umírání, smrt a truchlení), měly být především pohřební a smuteční rituály, zármutek a truchlení, bio-psycho-sociální a spirituální aspekty umírání a smrti, právní důsledky smrti, ale také suicidální prevence apod. Důraz by měl být kladen jak na osvojení si a aplikaci poznatků o umírání a smrti, ale také na osvojení si postojů k dané problematice. Nezbytnou podmínkou je ovšem vytvoření optimálních podmínek a přístupu ke zdrojům učitelům, kteří takovou výuku koncipují a vedou. Pedagogové totiž mohou mít obavy z nezvládnutí otevření tohoto tématu v pedagogickém procesu a možná také strach z laicizace problematiky, nebo z průlomu emocí, což může vést k tomu, že se ve své edukační praxi problematice umírání a smrti raději vyhýbají. 12 Tváří v tvář smrti ani oni neumí vždy reagovat s patřičnou úctou, respektem, empatií a pietou. 13 Ano, pro každého ze zainteresovaných aktérů může být ve výchově a vzdělávání těžké čelit tématu umírání a smrti. Avšak smrt je stále přítomna v našich životech, je nám nablízku, a její tabuizace nám cestu životem nijak neusnadní. Naopak.
3. Smrt ve škole
Zdá se, že určitým řešením může být přesunutí zodpovědnosti z učitelů např. na výchovné poradce, preventisty sociálně patologických jevů, nebo školní psychology. Není to však poněkud alibistické? Intervence posledně zmiňovaných se ukazuje jako velmi účelná především v situaci, kdy se stane ve škole mimořádná událost (např. sebevražda studenta 14, nebo dokonce sebevražda studenta přímo ve škole 15), kdy dojde k nehodě s tragickými následky 16, k úmrtí učitele nebo kdy některému ze studentů zemře blízký člověk a on se musí s touto skutečností vyrovnat. Zvládnout smrt blízkého člověka není jednoduché. Smrt blízké osoby je vždy extrémním zásahem do života pozůstalých. 17 V okamžiku se jim mění celý život (Špatenková, 2013, s. 10). Umíme vůbec truchlit? Víme, jak podpořit pozůstalé a pomoci jim? Zármutek může mít rozmanité projevy nejrůznější intenzity, je to určitý způsob a forma restrukturalizace vnitřního světa a hodnot v důsledku konfrontace se smrtí. Zármutek, smutek a žal jsou ryze psychologickými, resp. intrapsychickými fenomény, truchlení jako reakce na ztrátu je pak spíše sociálním aktem, rituálem. Je to vlastně jakýsi očekávaný způsob chování, tedy něco co je „vtisknuto“ společností. Aries (2000, s. 340) upozorňuje na to, že od 20. století jsou „lidé přesvědčení, že projevy smutku na veřejnosti a také jeho příliš hluboké a příliš dlouhé prožívání v soukromí jsou morbidní. Záchvat pláče je ztotožněn s nervovým záchvatem. Smutek je nemoc. Ten, kdo svůj žal dává najevo je slaboch“. Z hlediska psychologie je ale tento postoj ke smrti krajně rizikový. Psychologové podtrhují nutnost ventilace emocí, vyplakání se. 18 Psychologové to vědí. Vědí to ale také ostatní?
4. Sociální reprezentace smrti
Odpověď na výše uvedenou otázku je: ne, nevědí. Zmíněný výzkum realizovaný Hytychem ukazuje fakt, že tematika smrti není v České republice interpersonálně sdílena, jeho respondenti velmi kvitovali příležitost sdílet s výzkumníkem toto téma, „kulturní reprezentace smrti jsou výrazně posunuty k individuálnímu formulování tematiky. (…) Nábožensky vztažené významy jsou heterogenní, nemají ráz nezpochybnitelné autority“ (Hytych, 2008, s. 168). Předmětem interpersonálního sdílení není ani náboženské přesvědčení. „I mezi českými respondenty se objevili ti, kteří při sdílení jimi udržovaných sociálních reprezentací smrti explicitně odkazovali na křesťanskou či jinou religiózní tradici, její autorita však nebyla nezpochybnitelná tak, jak tomu je dosud na Srí Lance. Sdílené představy jsou proto v české populaci heterogenní (Hytych, 2010, s. 159). Ovšem setkání s osobně ohrožujícím aspektem smrti může nastartovat „cestu k víře“, z níž vyrůstají nábožensky vztažené významy pomáhající zvládat skutečnost smrti, která je jinak povětšinou přijímána pasivně. „Téměř veškerá aktivita je investována do formulování nábožensky vztažených významů. Výjimku představují reprezentanti typu nazvaného smrt přijímaná a využitelná pro dobrý život, kteří čerpají energii především z otevřeného postoje k prožívané a vnímané skutečnosti (nábožensky vztažené významy mohou být alternativním zdrojem)“ (Hytych, 2010, s. 160). V české společnosti nejsou přítomny explicitně formulované dovednosti vyrovnání se se smrtí a její transcendencí. Pasivita v tomto ohledu může být popsána až termíny vyhýbání se či zastírání skutečnosti smrti.
Na Srí Lance se na rozdíl od České republiky o smrti mluví 19, sdílení tohoto tématu napomáhá tomu, že je saturována potřeba ukotvení ne-známa. Smrt sice také vyvolává nepříjemné pocity v prožívání každodenních situací, ale není spojena s nepředstavitelnou hrůzou díky autoritě sdílené kulturní zásobárny vědění Buddhova učení, která oceňuje kvalitu života, činění zásluh ve smyslu: Ač třeba chudý, jsem dobrý člověk, což vytváří různě širokou paletu dovedností, které jsou takříkajíc po ruce, když se dostaví hodina poslední (Hytych, 2010, s. 157).Procesy reprezentování a komunikace jsou spojené nádoby – je možné, resp. nutné začít vytvářet prostor pro sdílení tématu smrti. Takovým prostorem by se měla stát mimo jiné také škola. Co je víc bytostným tématem pro život, ne právě smrt? Smrt je záležitostí vlastní každého smrtelníka 20, přestože se dnes lidé tváří a žijí, jako kdyby smrt neexistovala, přestože doba, kdy byla běžně sdílenou součástí života Evropanů, kdy se nosilo motto: Memento mori. Pamatujte na smrt! (Hytych, 2008, s. 184) není tak vzdálená. Popření „přirozené smrti“ má za následek popření základní prožitkové struktury světa.
5. Závěr
Pokud z pedagogického procesu vyřadíme diskuse nad smrtelností a konečností lidského života, pak mladého člověka vedeme k povrchnímu přijímání veskrze materiálních hodnot, neobracíme jeho pozornost k prožitkům, které by jej mohly motivovat k duchovnímu zrání, k přijetí vyšších hodnot. Jsme přesvědčeni, že otevírání diskuse o problematice umírání a smrti ve výuce nabízí způsob, jak vést současné adolescenty k nemateriálním hodnotám. Kromě toho je nezbytné vést pedagogickou veřejnost k citlivosti vůči těmto tématům, nejen na rovině profesní, ale také na rovině osobní, protože jen tak budou ochotní a schopní být oporou nejen studentům, ale i sami sobě např. při zvládání signifikantní ztráty.
Poznámky
1. RVP pro předškolní vzdělávání; RVP pro základní vzdělávání; RVP pro základní umělecké vzdělávání; RVP pro gymnázia; RVP pro střední odborné vzdělávání, RVP pro speciální vzdělávání. Přehled konkrétních oborů vzdělání je dostupný na webových stránkách Národního ústavu pro vzdělávání (2011-2013).
2. Pouze v tomto oboru vzdělání je součástí učiva dle RVP problematika umírání a smrti jako taková, výstup je však omezen na schopnost žáka definovat fáze umírání.
3. Do obsahu vzdělávání bylo napříč různými obory vřazeno téma: „hledání smyslu života, spokojenosti a štěstí; stárnutí a smrt“. Konkrétně se jedná o nástavbové studium v oborech: Hutník – operátor, Provozní technika, Mechanik strojů a zařízení, Mechanik seřizovač, Optik, Technik – puškař, Mechanik elektrotechnik, Provozní elektrotechnika, Telekomunikace, Chemik operátor, Sklářský a keramický průmysl, Technologie potravin, Textilnictví, Oděvnictví, Nábytkářská a dřevařská výroba, Polygrafický průmysl, Fotograf, Stavební provoz, Technik plynových zařízení a tepelných soustav, Logistické a finanční služby, Autotronik, Rybářství, Trenérství dostihových a sportovních koní, Zahradnictví, Mechanizace zemědělství a lesního hospodářství, Zdravotnický asistent, Podnikání, Gastronomie, Obchodník, Propagace, Bezpečnostní služby, Masér sportovní a rekondiční, Vlasová kosmetika, Sociální činnost, Umělecké řemeslné práce.
4. Pavel Vala ve své diplomové práci, v níž se zabývá možností vřazení tématu smrti do vyučování na středních školách, upozorňuje, že pojmy smrt či umírání „se ve vzdělávacích oblastech stanovených RVP-G (rámcový vzdělávací program pro gymnázia, pozn. autora) naprosto nevyskytují“. Vala se ve své práci pokouší naznačit možnou cestu, byť někdy poněkud násilnou, jak téma ve výuce realizovat v rámci jiných vzdělávacích okruhů či průřezových témat.
5. Norbert Elias (1998) v této souvislosti hovoří o dvojím vytěsnění smrti – individuálním a sociálním. Individuální vytěsnění znamená, že člověk nechce slyšet o něčí smrti, protože mu připomíná smrt vlastní a obavy s ní spojené. Sociální vytěsnění je výsledkem nedostatku spontaneity při vyjadřování soucitu v kontaktu s umírajícími nebo pozůstalými. Rituály kolem umírání a smrti jsou prázdné, vyčpělé a nicneříkající. Žádné nové, efektivnější ale doposud nebyly vytvořeny.
6. „Mysli, že den, který žiješ, je poslední, který ti vzešel; potom si budeš vážit těch chvil, jichž jsi nedoufal užít.“ Horatius
7. „V každém okamžiku se člověk odděluje od něčeho ve světě a v sobě samém, a v každém okamžiku jde už vstříc novému setkání a nové proměně“ (Landsberg, 1990, s. 158), k nové spiritualitě.
8. Roman Hytych (2008) ve své knize Smrt a nesmrtelnost: sociální reprezentace smrti zachycuje realizaci a výsledky vlastního několikaletého výzkumu sociálních reprezentací smrti na Srí Lance a v České republice. Inspirován byl, jak sám tvrdí, zjištěním „předchozího výzkumu o důležitosti nábožensky vztažených významů pro zvládání vědomí smrti“ (Hytych, 2008, s. 164). Předmět výzkumu je sledován jednak ve dvou odlišných kulturách, jednak v různých sociálních skupinách, proto jsou výsledná zjištění interpretována formou komparativní studie, která stěží najde v našich sociálních vědách obdoby. Z výsledků uvedeného výzkumného šetření považujeme za důležité, že pro zkoumanou populaci na Srí Lance (théravádoví mniši a jejich podporovatelé) je typické, že problematika smrti je sdílena, představuje běžnou součást života, nezpochybněná autorita Buddhova učení definuje význam smrti v kontextu sdílených přesvědčení a napomáhá zvládání strachu z neznáma vyvolaného vědomím vlastní smrtelnosti, a nejen v okamžicích smrti, ale v každodenním životě, se uplatňuje široká paleta explicitně formulovaných a trénovaných dovedností (ritualizované utváření každodenního života).
9. Smrt představuje kontinuální proces, na jehož počátku reprezentuje smrt nový problém pro jednotlivce i společnost. Po určité době začnou aktéři (lékaři, média, psychologové…) k tomuto problému přistupovat odlišnými způsoby, které se po čase institucionalizují. Tyto institucionalizované postupy v podstatě určují členům společnosti jak umírat a jak truchlit, nastolují pravidla a způsoby chování (rituály) během smrti. V okamžiku, kdy tato institucionalizace ve společnosti už není efektivní nebo nefunguje, případně když instituce, které je nastolily, ztratí důvěryhodnost, stává se smrt opět problémem a celý cyklus nových institucionalizovaných postupů začíná od začátku (Walter 1996, Berger, Luckmann 1999). Tento proces dobře ilustruje fakt, že to, co se mění, není smrt samotná, ale význam, který je smrti připisován institucemi dané společnosti.
10. Témata umírání a smrti byla „vytěsněna“ také povětšinou z kurikula pedagogických studijních oborů (vyjma např. učitelství zdravotnických předmětů).
11. „Le lien qui les attache à leur cause commune les rattache à la vie et, d'ailleurs, le but élevé sur lequel ils ont les yeux fixés les empêche de sentir aussi vivement les contrariétés privées“ (Durkheim, 1897, s. 70). Tedy: Pouto, které je (sebevrahy) poutá k společné věci, je poutá k životu, mimo to jim jejich vytyčený cíl také nedovoluje cítit tak silně osobní nepříjemnosti (cit dle Preissová Krejčí, 2011).
12. Ani po letech pedagogické činnosti jedna z autorek této studie, Andrea Preissová Krejčí, nevolí vždy cestu, na jejímž konci by stála jistota zdaru práce s touto problematikou v edukačním procesu.
13. Kolegyně pedagožka sdělila studentce gymnázia, jejíž matka ukončila svůj život sebevraždou, po týdnu absence ve škole, že už by se měla vzpamatovat, nebo bude vyloučena z výběrové školy. Jiný kolega pedagog své studentce, která po diagnostice vážného onemocnění své matky až do jejího pohřbu, nedocházela do školy, protože toho nebyla schopna, neuznal tuto absenci jako omluvenou. A ve výčtu takových excesů v normativním chování učitelů bychom mohli pokračovat.
14. Viz např. Mrtvou pod věží chrámu sv. Mořice v Olomouci byla sedmnáctiletá studentka. Novinky.cz [on-line]. 13. 5. 2013 [cit. 2013-11-22]. Dostupné na www: http://www.novinky.cz/krimi/301699-mrtvou-pod-vezi-chramu-sv-morice-v-olomouci-byla-sedmnactileta-studentka.html
15. Viz např. Student vyskočil z okna hotelové školy v pražských Vršovicích. iDnes [on-line]. 22. 10. 2013 [cit. 2013-11-22]. Dostupné na www: http://praha.idnes.cz/sebevrazda-studenta-hotelove-skoly-ve-vrsovicich-fsz-/praha-zpravy.aspx?c=A131022_160927_praha-zpravy_sfo; Vietnamský student skočil z okna gymnázia, neudělal maturitu z češtiny. iDnes [on-line]. 1. 6. 2012 [cit. 2013-11-22]. Dostupné na www: http://zpravy.idnes.cz/neuspesny-maturant-z-uherskeho-hradiste-se-zabil-f77-/krimi.aspx?c=A120601_105437_zlin-zpravy_jog
16. Viz např. Na jezu u Olomouce se utopila učitelka a žák, instruktor bojuje o život. iDnes [on-line]. 9. 6. 2011 [cit. 2013-11-22]. Dostupné na www: http://zpravy.idnes.cz/na-jezu-u-olomouce-se-utopila-ucitelka-a-zak-instruktor-bojuje-o-zivot-1zz-/krimi.aspx?c=A110609_151140_olomouc-zpravy_sot; Učitel se v Beskydech zabil při zorbingu, žák se těžce zranil. iDnes [on-line]. 4. 6. 2009 [cit. 2013-11-22]. Dostupné na www: http://zpravy.idnes.cz/ucitel-se-v-beskydech-zabil-pri-zorbingu-zak-se-tezce-zranil-pq8-/krimi.aspx?c=A090604_161809_krimi_jba
17. Podle Schelera (1971, s. 150-160) směřování ke smrti patří k podstatě zkušenosti každého života, tedy i toho našeho. Nepovažuje ji tedy za pouhou empirickou součást naší zkušenosti. Tam, kde chybí tento přirozený prožitek smrti, kde je smrt naším strachem popřena, kde nežijeme „tváří v tvář“ smrti v každodenních situacích, tam dochází k vytlačení problému – faktu smrti – z našich životů a smrt nás pak překvapí a šokuje. I naše vlastní smrt. „Hledíme na ni s vytřeštěnýma očima“. „Jako bychom narazili na zeď“. Potlačená smrt k nám přichází jako katastrofa, jako živelná pohroma. „Takovou smrtí se už neumírá čestně a vědomě. A nikdo už necítí a neví, že by měl zemřít svou smrtí“ (Scheler, 1971, s. 160).
18. To je zajímavá diskrepance a divergence mezi nastolenými postoji ke smrti ve společnosti s odbornými názory psychologů: „společnost považuje žal za morbidní, kdežto pro psychology je morbidní právě jeho potlačování“ (Aries, 2000, s. 340).
19. Mezi nejčastější odpovědi, které vyjadřovaly sdílené významy reprezentace smrti na Srí Lance, patří: „Smrt je jistá, život je nejistý.“; „Co vzniklo, to zanikne.“; „Jednat eticky se vyplatí.“; „Smrt je okamžik v procesu znovu-nastávání“ (Hytych, 2008, s. 162).
20. Existují dva prapůvodní jevy: život a smrt. Život patří k prapůvodnímu jevu smrt a naopak. „Smrtelní jsou lidé. Nazývají se smrtelní, protože mohou zemřít. Zemřít znamená: být schopen smrti jakožto smrti. Jen člověk umírá. Zvíře hyne. Nemá smrt jakožto smrt ani před sebou, ani za sebou. Smrt je schrána, v níž je Nic, totiž to, co v žádném ohledu vůbec není něčím pouze jsoucím, co však nicméně bytuje, dokonce jako tajemství bytí sama. Smrt jakožto schrána tohoto Nic ukrývá v sobě bytování bytí. Smrt jakožto schrána tohoto Nic je skrýše bytí. Smrtelné nazýváme smrtelnými – ne proto, že jejich pozemský život končí, nýbrž proto, že jsou schopni smrti jakožto smrti. (...) Smrtelní jsou ti, (…) kdož bytují ve skrýši bytí. (...) Metafyzika si naproti tomu představuje člověka jako animal, jako živočicha. I tehdy, když animalitou vládne ratio, zůstává bytí člověka určeno z hlediska života a prožívání. Živočichové nadaní rozumem se musí smrtelnými teprve stát“ (Heidegger, 1993, s. 29).
Literatura
[1] BERGER, P. - LUCKMANN, T. Sociální konstrukce reality: Pojednání o sociologii vědění. Praha: Centrum pro studium demokracie a kultury, 1999. ISBN 80-85959-46-1.
[2] ELIAS, N. O osamělosti umírajících. Praha: Nakladatelství Franze Kafky, 1998. ISBN 80-85844-39-7.
[3] FERBER, Ch. v. - FERBER, L. v. Der kranke Mensch in der Gesellschaft. Reinbek: Rowohlt, 1978.
[4] FOUCAULT, M. Dějiny sexuality I, Vůle k vědění. Praha: Herrmann & synové, 1999. ISBN 80-238-5090-3.
[5] GORER, G. Death, Grief, and Mourning in Contemporary Britain. London: The Cresset Press, 1965.
[6] HAŠKOVCOVÁ, H. Thanatologie. Nauka o umírání a smrti. 2. vyd. Praha: Galén, 2007. s. ISBN 978-80-7262-471-3.
[7] HEIDEGGER, M. Básnicky bydlí člověk. 2. vyd. Praha: OIKOYMENH, 1993. ISBN 80-7298-165-X.
[8] HYTYCH, R. Sociální reprezentace smrti v České republice a na Srí Lance. Dizertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií. Školitel: Ivo Čermák, 2010.
[9] HYTYCH, R. Smrt a nesmrtelnost: sociální reprezentace smrti. Praha: Triton, 2008. ISBN 978-80-7387-092-8.
[10] KNOBLAUCH, H. - ZINGERLE, A. (Hrsg.). Thanatosoziologie, Tod Hospiz und die Institutionalisierung des Sterbens. Berlin: Ducker & Humbolt, 2005. ISBN 3-428-11825-1.
[11] LANDSBERG, P. Zkušenost smrti. Praha: Vyšehrad, 1990. ISBN 80-7021-054-0.
[12] LANGENMAYR, A. Trauerbegleitung, Beratung –Therapie – Fortbildung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1999. ISBN 3-525-45851-7.
[13] Mrtvou pod věží chrámu sv. Mořice v Olomouci byla sedmnáctiletá studentka. Novinky.cz. [online], [Citováno 2013-11-22] 13. 5. 2013. Dostupné na www: <http://www.novinky.cz/krimi/301699-mrtvou-pod-vezi-chramu-sv-morice-v-olomouci-byla-sedmnactileta-studentka.html>.
[14] - Na jezu u Olomouce se utopila učitelka a žák, instruktor bojuje o život. iDnes. [online], [Citováno 2013-11-22] 9. 6. 2011, , . s. ISSN . Dostupné na www: <http://zpravy.idnes.cz/na-jezu-u-olomouce-se-utopila-ucitelka-a-zak-instruktor-bojuje-o-zivot-1zz-/krimi.aspx?c=A110609_151140_olomouc-zpravy_sot>.
[15] Nová soustava oborů vzdělání poskytujících střední vzdělání s maturitní zkouškou: obory kategorie L5 (nástavby). [online], [Citováno 2013-11-15] Národní ústav pro vzdělávání, 2011-2013.
[16] PREISSOVÁ KREJČÍ, A. Smrt a její kompenzace v kultuře (studijní opora). Olomouc: Hanex, 2011. ISBN 978-80-7409-046-2.
[17] Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání Zdravotnické lyceum. [online], [Citováno 2013-11-15] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 6. 5. 2009. Dostupné na www: <http://zpd.nuov.cz/RVP_3_vlna/RVP%207842M04%20Zdravotnicke%20lyceum.pdf>.
[18] Rámcové vzdělávací programy. [online], [Citováno 2013-11-15] Národní ústav pro vzdělávání, 2011-2013. Dostupné na www: <http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy>.
[19] SCHELER, M. Řád lásky. Praha, 1971.
[20] SLEETER, Ch. E. - GRANT, C. A. Making Choices for Multicultural Education. Five Approaches to Race, Class, and Gender. 6th ed. USA: John Wiley & Sons, 2009. ISBN 978-0-470-38369-8.
[21] Student vyskočil z okna hotelové školy v pražských Vršovicích. iDnes . [online], [Citováno 2013-11-22] 22. 10. 2013. Dostupné na www: < http://praha.idnes.cz/sebevrazda-studenta-hotelove-skoly-ve-vrsovicich-fsz-/praha-zpravy.aspx?c=A131022_160927_praha-zpravy_sfo>.
[22] ŠPATENKOVÁ, N. Poradenství pro pozůstalé. Principy, proces, metody. Praha: Grada, 2013. ISBN 978-80-247-3736-2.
[23] ŠPATENKOVÁ, N. a kol. KRIZE. Psychologický a sociologický fenomén. Praha: Grada, 2004. ISBN 80-247-0888-4.
[24] ŠPATENKOVÁ, N. Poradenství pro pozůstalé. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1740-1.
[25] Učitel se v Beskydech zabil při zorbingu, žák se těžce zranil. iDnes. [online], [Citováno 2013-11-22] 4. 6. 2009. Dostupné na www: <http://zpravy.idnes.cz/ucitel-se-v-beskydech-zabil-pri-zorbingu-zak-se-tezce-zranil-pq8-/krimi.aspx?c=A090604_161809_krimi_jba>.
[26] VALA, P. Smrt. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce: Jaroslav Hroch, 2010.
[27] Vietnamský student skočil z okna gymnázia, neudělal maturitu z češtiny. iDnes. [online], [Citováno 2013-11-22] 1. 6. 2012, . Dostupné na www: < http://zpravy.idnes.cz/neuspesny-maturant-z-uherskeho-hradiste-se-zabil-f77-/krimi.aspx?c=A120601_105437_zlin-zpravy_jog>.
Zpět na obsah / Back to content