PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2019Volume: 2019
Číslo: 1Issue: 1
Vyšlo: 21. května 2019Published: May 21st, 2019
Novák, Radomil. Interdisciplinarita, intradisciplinarita, intermedialita. Paidagogos, [Aktualizováno: 2018-11-01], [Citováno: 2024-04-25], 2019, 1, #4. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2019/1/article.php?id=4>

#4

Zpět na obsah / Back to content

Interdisciplinarita, intradisciplinarita, intermedialita

Interdisciplinarity, intradisciplinarity, intermediality

Radomil Novák

Abstrakt: V úvodu článku jsou představeny základní pojmy, které se vážou k problematice mezipředmětových vztahů (interdisciplinarita, intradisciplinarita, intermedialita), a to na příkladu předmětu český jazyk a literatura. Další část článku přináší výsledky analýz školních vzdělávacích programů vybraných základních škol na Opavsku a Ostravsku se zaměřením na výskyt a uplatnění pojmů týkajících se pojetí mezipředmětových vztahů v literární výchově. Závěr je věnován vyhodnocení výsledků analýz, hledání příčin současného stavu zacházení s uvedenými pojmy a doporučením do školské praxe.

Klíčová slova: Kurikulární dokumenty, interdisciplinarita, intradisciplinarita, intermedialita, jazyk a jazyková komunikace, český jazyk a literární výchova, základní škola.

Abstract:  The introduction to the article introduces the basic concepts which relate to interdisciplinary relations (interdisciplinarity, intradisciplinarity, intermediality), on the example of Czech language and literature. Another part of the article brings the results of analyzes of school education programs of selected elementary schools in the Opava and Ostrava regions, focusing on the occurrence and application of concepts related to the concept of interdisciplinary relations in literary education. The conclusion is devoted to the evaluation of the results of the analyzes, the search for the causes of the current state of treatment with these terms and the recommendation in the school practice.

Keywords: Curricular documents, interdisciplinarity, intradisciplinarity, intermediality, language and language communication, Czech language and literary education, elementary school.




1. Úvodem

Na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity je v současnosti řešen projekt Podpora společenství praxe jako nástroj rozvoje klíčových kompetencí. Projekt je zaměřen hlavně na to, aby byly posíleny kompetence stávajících i budoucích učitelů v oblasti oborových didaktik. Cílem má být rozvoj osobnostních dovedností učitelů reflektovat vlastní výuku na základě hodnocení, revize a následné možnosti doplnění, případně transformace vzdělávacích programů, a to v prostředí efektivního společenství praxí v kooperaci univerzity s jejími fakultními školami. Předpokládá se vytvoření sítí škol, které si vyměňují své zkušenosti a diskutují o aktuálních problémech praxe v konkrétních edukačních i výchovných oblastech, navrhují jejich řešení a současně upřesňují požadavky na pedagogické pracovníky. Předpokládá se, že akademická univerzitní pracoviště budou schopna těmto školám předávat nové poznatky a zprostředkovávat nejnovější trendy v oblasti vzdělávání a výchovy. Tato oboustranná komunikace má posílit pedagogické kompetence stávajících i budoucích učitelů prostřednictvím příkladů dobré praxe 1 a odborných konzultací.

Jedním z výchozích předpokladů pro uskutečnění takového projektu byla vstupní analýza kurikulárních dokumentů škol, které se zavázaly ke spolupráci na základě přesně vymezených kritérií. Jedním z kritérií hodnocení kurikulárních dokumentů a také obecným tématem našeho uvažování budou tzv. mezipředmětové vztahy, ve školské praxi jev stálý a samozřejmý, v minulosti řešený s různou intenzitou i úspěchem, na což upozorňujeme v řadě publikovaných studií. Ukazuje se, že stav řešení v 90. letech a prvním desetiletí nového milénia byl stejně neuspokojivý jako v současné škole a největšího efektu dosahoval díky tvořivé individualitě a profesní zralosti osoby učitele 2.

Naším cílem bude popsat současný stav zapojení mezipředmětových vztahů do školních vzdělávacích programů pro vzdělávací oblast český jazyk a literatura, zvláště pro předmět literární výchova. Budeme přitom sledovat, zda jsou v ŠVP uvedeny, kde jsou kontextově ukotveny v rámci povinných položek (očekávané výstupy, obsah učiva, příp. průřezová témata) a jakým způsobem jsou verbalizovány (zkratky předmětů, konkrétní témata, činnosti apod.) pro jednotlivé ročníky nižšího, ale zejména vyššího stupně ZŠ. Jako vzorek jsme měli k dispozici téměř 20 vzdělávacích programů základních škol na Ostravsku a Opavsku.

Nejdříve vymezíme základní pojmy, se kterými mezipředmětové vztahy souvisí a které budeme při analýzách ŠVP používat, v další části pak provedeme vyhodnocení obsahové analýzy získaných dat a nastíníme doporučení pro školskou praxi.

Interdisciplinarita, intradisciplinarita, intermedialita

Ve školním prostředí se interdisciplinarita nejčastěji synonymně pojmenovává jako mezipředmětový vztah. Stejného pojmu se však využívá pro pojmenování vztahů mezi různými vědními i aplikovanými obory. Teorie interdisciplinárních vztahů má relativně dlouhou tradici, v pedagogice a didaktice je reflektována s různou mírou intenzity od 60. let 20. století. V dostupné odborné literatuře po roce 1989 se problematika objevuje víceméně nesystematicky. Neuvádí ji např. ani Průchova Pedagogika ani Kalhousova Didaktika 3, objevuje se víceméně v dílčích studiích oborově vymezených.

Pedagogický slovník 4 uvádí pod heslem „mezipředmětové vztahy“ toto vymezení: Vzájemné souvislosti mezi jednotlivými předměty, chápání příčin a vztahů, přesahující předmětový rámec, prostředek mezipředmětové integrace. V předmětovém kurikulu jsou vyjadřovány v učebních osnovách jednotlivých předmětů jako tzv. mezipředmětová témata nebo jsou realizovány v samostatných předmětech, např. v české základní škole v předmětu rodinná výchova.“ Toto vymezení v podstatě jen popisuje základní pojem jako vztah přesahující rámec jistého předmětu. Zmiňuje současně i pojem „mezipředmětová integrace“, dále ho však nerozvádí, tedy není zřejmé, co má být konkrétně předmětem a cílem takové integrace. Nakonec je diskutabilně uveden příklad mezipředmětových vztahů na předmětu rodinná výchova. Obsah zmíněného předmětu sice zasahuje do více vzdělávacích oblastí, tedy se předpokládá jistá míra integrace poznatků z různých oborů, jako příklad uplatnění mezipředmětových vztahů je však nevhodný, protože využívá interdisciplinarity jako základního principu svého vymezení, což je velice specifický příklad pojetí mezipředmětových vztahů v současné škole: vytváření jednoho předmětu z několika oborů 5. Mezipředmětové vztahy se také jeví jako jedna z výzev didaktiky literatury (Hník, 2014).

Také v cizojazyčné literatuře najdeme tituly vážící se k našemu tématu. Ze starších titulů se jeví jako přínosná publikace editorů Apostela a Bergera (1972), která vymezuje problém intedisciplinarity jednak jako problém pedagogický, jednak jako problém výzkumný. Z novějších zdrojů se problémem komplexně zabývá např. Klein (1990), a to na úrovni historického, teoretického i praktického zkoumání. Tématem uplatnění mezipředmětových vztahů se zaměřením na literární výchovu se zabývají i slovenští didaktikové, např. Germušková (2003, 2011), nebo čeští literární vědci, např. Moldanová (2011).

V našem pojetí vymezujeme interdisciplinaritu komunikačně, protože ji vnímáme jako specifický způsob komunikace v edukačním procesu, neztotožňujeme ji s integrací, kooperací, transformací atd. Integrace (podobně další „operace“ a principy související s interdisciplinaritou), ať už ji chápeme v oblasti cílů, obsahů 6 nebo metod, se může stát prostředkem, nástrojem interdisciplinarity, nikoli však jejím cílem a funkcí, nemůže být jejím synonymem. Vlastním cílem takového způsobu komunikace by mělo být vědomé vnímání souvislostí, vztahů, analogií, principů nejen v procesu učení, ale při jakékoli činnosti spjaté s poznáváním a rozvojem kognitivních funkcí. Myslet a komunikovat „interdisciplinárně“ posiluje schopnost porozumět informacím v jejich kontextových souvislostech, a proto by se mělo stát součástí vnímání světa kolem sebe, součástí strategií učení, zapamatování, myšlení. Ve školní praxi by měly interdisciplinární principy respektovat požadavky na výstupy, tedy na osobnostní a rozvojové kvality žáka (na jeho poznávací, estetickou, emocionální i etickou stránku), ve vzdělávacím programu by se výsledky tohoto vědomého procesu měly promítnout na úrovni klíčových kompetencí.

Obrázek 1: Interdisciplinární vztahy

V duchu výše uvedeného schématu chápeme interdisciplinaritu (vně-předmětové vztahy) jako takový způsob komunikace s žákem v edukačním procesu, při němž jsou využity poznatky z různých vědních oborů, aplikovaných na školní praxi. Máme přitom za to, že mezi různými předměty existují, nebo se předpokládají zjevné (literární výchova – dějepis), nebo méně zjevné (literární výchova – tělesná výchova) vztahy. Poznatky různých předmětů (oborů) se mohou vzájemně doplňovat, prolínat, fungovat jako paralela nebo východisko k předávání informací nebo nápodobě činností, odvození kontextových souvislostí, logické dedukci apod. v závislosti na cíli poznávání nebo činnosti. Jako příklad interdisciplinární vazby můžeme uvést vztah literární výchovy, její subsložky literární historie (náplní je literárněhistorický vývoj v synchronní a diachronní perspektivě) a dějepisu (náplní je historický vývoj společnosti v synchronní a diachronní perspektivě). Nejnázorněji se interdisciplinarita ukazuje na vztazích esteticky zaměřených předmětů, tzn. hudební, výtvarné a literární výchovy, které představují pedagogickou a didaktickou modifikaci reálně existujících uměleckých oborů (hudba, literatura a výtvarné umění), jejichž zkoumáním se zabývají odpovídající uměnovědné disciplíny (teorie hudby, literatury a výtvarného umění) 7.

Obrázek 2: Intradisciplinární vztahy

Jako užší pojem vymezujeme tzv. intradisciplinárnost (vnitro-předmětové vztahy), tj. takový způsob komunikace s žákem v edukačním procesu, při kterém jsou uplatňovány, propojovány a kombinovány poznatky v rámci jednoho vyučovacího předmětu. Konkrétně v předmětu český jazyk a literatura se nabízí propojení jazykové, slohově-komunikační a literární složky předmětu. Naznačenou komplexnost přístupu konstatuje také Rámcový vzdělávací program (RVP ZV), když říká, že jazyková výchova by měla být vyučována komplexně, což znamená, že vzdělávací obsah oboru Český jazyk a literatura má být realizován vzájemným prolínáním tří naznačených složek.

Intradisciplinární vztahy však můžeme chápat ještě v detailnějším měřítku (na další úrovni), protože se může jednat o takový způsob komunikace s žákem v edukačním procesu, v němž jsou vzájemně propojovány a využívány jednotlivé subsložky daného předmětu (v uměnovědě se jedná o dílčí disciplíny v rámci jedné základní vědecké disciplíny). V literární výchově by měly být podle následujícího schématu vzájemně propojovány literární teorie s literární historií a literární kritikou (v humanitních vědách tomu odpovídá členění literární vědy na literární historii, teorii a kritiku). Nejčastěji by se toto propojení mělo uplatňovat při práci s literárním textem, tedy při jeho analýze a interpretaci. 8

Obrázek 3: Intermediální vztahy

S mezipředmětovými vztahy v předmětu literární výchova souvisí i relativně nový pojem intermedialita, kterou lze zjednodušeně charakterizovat jako překračování hranic mezi jednotlivými uměními jednak uvnitř jednotlivých děl (znakových komplexů), tak i mezi nimi navzájem a snahu o integraci jednoho systému znaků do jiného. (Werner, 2011, s. 62–85) Intermedialita vstupuje do problematiky mezipředmětových vztahů i z toho důvodu, že nabízí odlišný (svébytný) metodologický a terminologický aparát pro jevy, které souvisí s oním překračováním hranic a nacházejí se v průniku dvou a více mediálních sfér. V oblasti mezipředmětové edukace je terminologie značně rozkolísaná a není jednoduché i v kontextu kurikulárních dokumentů některé jevy přesněji pojmenovat. 9 Vždy, když komparujeme, hledáme spojitosti a odlišnosti, vymezujeme relační, koordinační, průnikové a integrační tendence, vyvstává potřeba tyto jevy vzniklé při hledání spojitostí a odlišností popsat a pojmenovat. Nabízí se vysvětlení, jak se prostřednictvím intermediálního přístupu vyhnout různým terminologickým výpůjčkám a tím i nepřesnostem tak, že jsou průnikové jevy popsány, pojmenovány a typologizovány nikoli formou komparace, ale v prostoru průniku obou oblastí 10. Děje se tak kupříkladu mezi jevy hudebními a literárními, výtvarnými a literárními atd.

Obrázek 4

Budeme-li usilovat o efektivnější implementaci mezipředmětových vztahů do školní praxe, novým přístupům se nemůžeme vyhnout. Intuitivní princip vzájemné komparace dvou umění (obecně oborů), často završený rezignací na pojmenování souvisejících jevů, se ukazuje jako nedostatečný v metodologické i terminologické oblasti, zatímco intermediální přístup v principu zasahuje nejen zmiňované oblasti uměno-výchovné (-vědné), ale postihuje širokou škálu tvorby nových hybridních mediálních forem, průniky elektronických a tradičních médií, uplatňovaných napříč vědními obory.

ŠVP jako nutná a nudná formalita nebo jako odborný a inspirativní dokument?

Při analýze školních vzdělávacích programech vybraných základních škol na Ostravsku, Opavsku a Vsetínsku v rámci projektu zmiňovaného v úvodu tohoto článku (Podpora společenství praxe jako nástroj rozvoje klíčových kompetencí) jsme se zaměřovali na výstupy, které mají za úkol rozvíjet čtenářskou gramotnost (zjednodušeně schopnost žáka porozumět textu, správně ho interpretovat a informačně zužitkovat) 11 , prohlubovat pozitivní vztah ke knize a čtenářství a také vztah ke kultuře. Jako specifický výstup jsme sledovali uplatňování mezipředmětových vztahů v literární výchově.

Ve školních vzdělávacích programech 10 základních škol jsme se zaměřili na vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace, vyučovací předmět Český jazyk a literatura, složku Literární výchova. U každé školy jsme si všímali jejího zaměření, obecné charakteristiky předmětu Český jazyk a literatura, jeho hodinové dotace, komplexního přístupu a dále konkrétních výstupů z literární výchovy se zaměřením na mezipředmětové vztahy. V základu jsme hledali zejména explicitní uvedení mezipředmětových vztahů s konkretizací jejich náplně, posléze jsme sledovali také všechny výstupy, v jejichž rámci by se mezipředmětové vztahy mohly potenciálně uplatnit nebo rozvíjet (implicitní výstupy).

Zvolili jsme metodu obsahové analýzy školních vzdělávacích programů 10 základních škol se zaměřením na uplatňování mezipředmětových vztahů v literární výchově.

Polovina škol byla vesnických, druhá polovina městských. Pouze jedna škola měla vzdělávací program Základní škola Montessori, zbylé školy pracovaly v tradičním vzdělávacím modu Základní škola. Konkrétně se jednalo o 10 základních škol z oblasti Ostravska, Opavska, Vsetínska 12:

  1. Základní škola Bohumínská 72, Slezská Ostrava, úplná škola s 9 postupnými ročníky, v každém ročníku dvě paralelní třídy. V objektu školy působí výtvarný a hudební obor základní umělecké školy. Školu navštěvuje cca 400 dětí. V obvodu Slezské Ostravy je škola největší jak rozlohou, tak počtem žáků.
  2. Základní škola a Mateřská škola Bolatice, úplná škola s 9 postupnými ročníky, v každém ročníku dvě paralelní třídy. Školu navštěvuje přibližně 430 žáků.
  3. Základní škola Vojtěcha Martínka Brušperk, okres Frýdek-Místek, úplná škola s 9 postupnými ročníky. Žáci jsou z Brušperka a Krmelína. Školu navštěvuje zhruba 470 žáků.
  4. Základní škola Děhylov, okres Opava, je školou malotřídní. Školu navštěvují žáci od prvního do pátého ročníku. Škola vzdělává v průměru 60 žáků, průměrná naplněnost tříd je 15 žáků.
  5. Základní škola Dětská, Ostrava-Poruba, je škola s rozšířenou výukou tělesné výchovy (lední hokej a plavání). Je to úplná škola s 9 postupnými ročníky, v každém ročníku dvě paralelní třídy. Školu navštěvuje přibližně 750 žáků.
  6. Základní škola Fryčovice, okres Frýdek-Místek, úplná škola s 9 postupnými ročníky. Škola se řadí svým počtem žáků mezi středně velké školy.
  7. Gymnázium, základní škola a mateřská škola Hello, Ostrava-Dubina, úplná škola s 9 postupnými ročníky, vyučovací jazyk je čeština a angličtina.
  8. Základní škola T. G. Masaryka Jistebník, okres Nový Jičín, úplná škola s 9 postupnými ročníky. V současné době se na prvním stupni slučují dva ročníky v jednu třídu. Škola se řadí svým počtem žáků mezi malé školy. Její kapacita je 160 žáků.
  9. Základní škola Jugoslávská, Ostrava-Zábřeh, úplná škola s 9 postupnými ročníky. Škola se řadí svým počtem žáků mezi středně velké sídlištní školy.
  10. Základní škola Nový svět, Opava, úplná škola s 9 postupnými ročníky. Škola se učí podle programu Montessori.

Cílem obsahové analýzy bylo zjistit:

  1. Jak se liší základní charakteristika předmětu Český jazyk a literatura v ŠVP zkoumaných základních škol, jaká je jejich návaznost na výstupy RVP, jak se v pojetí této charakteristiky projevuje zaměření a působiště školy?
  2. Jsou v ŠVP jednotlivých škol pro předmět Literární výchova uváděny mezipředmětové vztahy?
  3. Pokud jsou uváděny, do jaké míry jsou informace o mezipředmětových vztazích uváděny konkrétně (s konkrétní náplní a konkrétním propojením jednotlivých předmětů), do jaké míry jsou zmiňovány implicitně?
  4. Jsou jednotlivé ŠVP (v naší zkoumané oblasti) osobitou a inspirativní konkretizací RVP, poskytují záruku tvořivého přístupu k předmětu a uplatňování mezipředmětových vztahů?
  5. Kteří činitelé sehrávají nejdůležitější úlohu pro efektivní využívání mezipředmětových vztahů ve výuce literární výchovy na základní škole?

Analýza ŠVP na 1. stupni ZŠ (Novák, 2017, s. 35) 13

  1. Základní charakteristika předmětu Český jazyk a literatura

    Ve formulacích základní charakteristiky předmětu Český jazyk a literatura musíme konstatovat stereotyp, s jakým ŠVP kopírují obecně formulované výstupy RVP. Stereotypnost se projevuje identickými formulacemi (v 8 případech z 10) a nesystematickým včleňováním do výstupů a obsahu učiva. Shodně je uváděn princip komplexnosti (jazyková, komunikační a slohová, literární výchova), ve dvou případech dramatická výchova (dále neupřesněna). V jednom případě jde o přímý popis: „potřebu naučit děti číst, psát, číst s porozuměním, naučit je gramatiku a rozvíjet komunikační dovednosti“, v dalším případě škola kopírovala své heslo i do konkrétního předmětu („Učíme se v souvislostech“). Téměř ve všech případech jsme našli formulace dosti vzdálené odbornému vyjádření, které bychom od tohoto typu dokumentu očekávali. Hodinové dotace vzdělávacího předmětu se pohybovaly na podobných hodnotách, jisté rozdíly byly způsobeny možností vedení školy využít tzv. fakultativní hodiny k podtržení zaměření školy. Nenašli jsme však přímou vazbu mezi hodinovou dotací předmětu a využitím mezipředmětových vztahů.

  2. Uplatňování mezipředmětových vztahů (explicitní výstupy)

    U téměř poloviny škol (ve 4 případech) jsme uplatnění mezipředmětových vztahů nezaznamenali vůbec, v dalších dvou sice uvedeny byly, ale bez jakéhokoli upřesnění, v dalších případech s různou mírou konkretizace, např. čtení přírodopisných, zeměpisných a dějepisných textů. Ve většině uvedených případů byly uvedeny jako samostatná část vedle obsahu učiva, průřezových témat, výstupů, jednou v konkrétním výčtu propojených disciplín. V jednom případě je pod tabulkou výstupů a učiva prostor pro tzv. přesahy, z náplně ovšem není zřejmé, zda se jedná o mezipředmětové vztahy. Z provedených analýz vyplynulo, že pouze jedna škola z deseti přistoupila k využití mezipředmětových vztahů zodpovědně a funkčně, tzn. že se snažila bez stereotypních formulací a mechanických aplikací najít a v plánech explicitně uvést konkrétní činnosti a témata, která se k využití interdisciplinarity nabízejí. V ojedinělých případech jsme našli alespoň naznačení možných propojení. Většina škol však problematiku neuvádí vůbec, nebo ji uvádí bez jakéhokoliv upřesnění a konkretizace. Uvedené školy tak ve svém kurikulárním dokumentu nezaručují funkční využití mezipředmětových vztahů.

  3. Uplatňování mezipředmětových vztahů (implicitní výstupy)

    Při podrobnějším zkoumání jednotlivých činností v rámci cílů a obsahů učiva jsme potenciální možnost mezipředmětových propojení identifikovali z některých výstupů, byť nešlo o explicitní formulace.

Prvky možné integrace jsme nalezli např. u těchto aktivit:

Uvedená zjištění jakéhosi mikropohledu na zkoumanou problematiku vyznívají alespoň částečně pozitivně, i když se uváděné činnosti vyskytují opakovaně a téměř identicky formulované, což nás vede k závěru, že i v tomto případě půjde spíše o mechanické kopírování obecných formulací, navíc uváděných nesystematicky a téměř neuvědoměle.

Analýza ŠVP na 2. stupni ZŠ

  1. Základní charakteristika předmětu Český jazyk a literatura

    Ve formulacích základní charakteristiky předmětu Český jazyk a literatura se ŠVP pro 1. a 2. stupeň základní školy téměř neliší, často je obecně formulována pro celý vzdělávací předmět bez dalšího rozlišení. I zde musíme konstatovat už zmíněný stereotyp kopírující obecně formulované a již citované výstupy RVP, a to ve všech analyzovaných programech. Shodně je uváděn princip komplexnosti (jazyková, komunikační a slohová, literární výchova) 15, ve dvou případech dramatická výchova (dále neupřesněna). Hodinové dotace vzdělávacího předmětu se pohybovaly na podobných hodnotách, jisté rozdíly byly způsobeny možností vedení školy využít tzv. fakultativní hodiny k podtržení zaměření školy. Ani tady jsme nenašli přímou vazbu mezi hodinovou dotací předmětu a využitím mezipředmětových vztahů.

    U zaměření školy, jejího působiště (venkovská, městská), velikosti (počet žáků) ani programu (základní škola, Montessori) se neprokázal vliv na utváření ŠVP, na základní charakteristiku předmětu Český jazyk a literatura, a tedy i na uplatnění mezipředmětových vztahů. Rozdíly jsou nezřetelné, minimální.

    Na rozdíl od 1. stupně jsme však ve dvou ŠVP našli už v základní charakteristice odkaz na využití mezipředmětových vztahů: „Předmět český jazyk a literatura je úzce spjat s dějepisem (např. období Velké Moravy – misijní činnost Konstantina a Metoděje, husitství, veleslavínské období, období národního obrození), informačními a komunikačními technologiemi (komunikace prostřednictvím elektronické pošty, dodržování vžitých konvencí a pravidel – forma vhodná pro danou technologii, náležitosti apod.), hudební výchovou (lidová slovesnost, melodrama, písničkáři atd.), výtvarnou výchovou (umělecké směry – renesance, baroko, klasicismus atd.).“ 16 I v tomto případě šlo o kopírování z RVP, protože uvedená formulace (navíc osekaná o poslední odkaz na výtvarnou výchovu) se objevuje ve stejné podobě v mnoha dalších ŠVP mimo námi analyzované.

  2. Uplatňování mezipředmětových vztahů (explicitní výstupy)

    U stejných škol jako na 1. stupni (ve 4 případech) jsme uplatnění mezipředmětových vztahů nezaznamenali vůbec. V některých případech byly mezipředmětové vztahy uvedeny v přehledové tabulce vedle očekávaných výstupů, učiva a průřezových témat v samostatném sloupci (viz Tabulka 1). Bez návaznosti na výstupy, učivo a průřezové téma bylo pro 6. a 8. třídu využito zkratky „průnikového“ předmětu se stručnou specifikací mezipředmětového „námětu“ (např. Hv – lidová píseň, hudební nástroje, VV – malíři, architekti, Hv – B. Smetana, Z – místopis, D – křesťanství, Židé, VV – vánoční přání, Z – zimní slunovrat, D – pravěk, Bi – ptactvo, lesní zvěř, Ov – člověk a společnost, VV – komiks, D – řecké báje a pověsti, VT – vyhledávače, VV – techniky ilustrací atd.). Uvedená hesla však nebyla uvedena pro 7. třídu, u ní byly jen zkratky předmětů, pro 9. třídu zůstal sloupec pro mezipředmětové vztahy (nevysvětlen) prázdný, což svědčí jednak o jisté nesystematičnosti při vytváření jednotlivých učebních plánů, jednak o rozdílných přístupech učitelů k jejich zpracovávání. 17

     1

    U další školy jsou mezipředmětové vztahy pojaty do tabulky v sloupci nazvaném „Přesahy a vazby“ ve formě zkratek či názvů předmětů a průřezových témat (např. Dějepis, OV, PA6 18). V každém ročníku bez výjimky je vždy uvedena návštěva divadla, kina, beseda.

    V jednom případě se o mezipředmětových vztazích na 2. stupni píše nejdříve v obecné charakteristice předmětu po jeho časovém a organizačním vymezení, ještě před průřezovými tématy a vymezením klíčových kompetencí, a to nesoustavně a výběrově pod názvem „Mezipředmětové vztahy“: „Dějepis – rozdělení slovanských jazyků, život pravěkých lovců (E. Štorch – dílo), Staré řecké báje a pověsti, Bible, nejstarší literární památky, romantismus, národní obrození, realismus – l. světová válka, 2. světová válka, Československo v době totality – exilová literatura a samizdat.“ Ve stejné škole se pak s mezipředmětovými vztahy setkáme ještě jednou v tabulkách vedle výstupů a učiva v sloupci nazvaném „Mezipředmětové vztahy, průřezová témata, projekty“ ve formě zkratek předmětů, průřezových témat a projektů s heslovitým uvedením tématu (viz Tabulka 2) 19 .

     2

    V dalším vzdělávacím programu jsme našli mezipředmětové vztahy v tabulce pod vymezenými výstupy, učivem a průřezovými tématy pod názvem „přesahy“ (např. D – období let 1914–1948, dějiny od poloviny 20. století do současnosti, HV – instrumentální činnosti a poslechové činnosti apod.), viz Tabulka3. 20

     3

    Další ŠVP připomínají svou strukturou už zmíněné a znázorňované příklady, rovněž tady se mezipředmětové vztahy zobrazují v tabulce, a to ve sloupci společně s průřezovými tématy ve formě zkratek a stručného vymezení tématu, nebo bez něj. Navíc je tady sloupec věnovaný poznámkám s nevyjasněným kategorizováním a otázkami, kam spadají aktivity typu divadlo, kino, beseda, výstavy (viz Tabulka 4) 21.

     4

    Z provedených analýz vyplývají některá obecnější zjištění a současně se nabízejí některé otázky k diskusi:

    • Do ŠVP nejsou vůbec zaznamenávány intradisciplinární vztahy, a to jak na úrovni celého vyučovacího předmětu (propojování složek jazykové, komunikační a slohové a literární výchovy), tak na úrovni konkrétně zkoumané literární výchovy (vztah mezi literární historií, teorií, interpretací, čtenářstvím, kritikou). Zaznamenali jsme pouze jediný případ, kdy byl ve sloupci mezipředmětových vztahů naznačen zkratkami vztah mezi českým jazykem a literární výchovou (ČJ–LV). Z toho také vyplývá, že nejsou rozlišovány ani intra a inter-disciplinární vztahy. Otázkou je, zda tento dvojí typ je potřeba rozlišovat. Odpověď se nabízí: chceme-li, aby tyto vztahy fungovaly ve školní praxi systematicky, pak je jejich správné pojmenování a systematizace nezbytná. Pojem intermedialita se ve zkoumaných ŠVP neobjevil vůbec. Máme oprávněné pochyby, zda tento pojem, za nímž se skrývají nové možnosti propojování poznatků, ve školní praxi funguje a zda jsou s ním učitelé obeznámeni.
    • Pro uvádění mezipředmětových vztahů v ŠVP je typická jistá rozkolísanost v pojetí, pojmenování a systematizaci, což by vzhledem k individualizaci ŠVP nevadilo, kdyby se některá řešení ukazovala jako odborně přesná a systematická. Skutečnost, jak vyplývá z uvedených příkladů, je taková, že praxe zřetelně podléhá terminologickým nejasnostem. Mezipředmětové vztahy jsou uváděny pod označením „přesahy“, „vazby“ a obsahově naplňovány v horším případě pouze zkratkami předmětů, v lepším případě hesly s přibližným tématem či označením činnosti. Mezipředmětové vztahy jsou většinou uváděny v tabulkách, pod tabulkami, nebo samostatně, vždy však bez zjevné návaznosti na cíl výuky, obsah učiva, očekávané výstupy, klíčové kompetence.
    • Zjevným problémem je dále kontaminace mezipředmětových vztahů s průřezovými tématy. V RVP jsou průřezová témata vymezena tak, že „reprezentují okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot.“ 22 Z uvedené citace je zřejmé, že průřezová témata jsou zacílena na vnímání „aktuálních problémů současného světa“, vymezují se např. jako Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova, Mediální výchova, a tedy mají hodnotově reprezentativní a postojově komunikační charakter, avšak představují naprosto odlišnou kategorii než mezipředmětové vztahy, které mají charakter edukačně komunikační a vědecko-aplikační. Na první pohled může slovo „průřezový“ evokovat jistou propojenost a souvislost mezi tématy a jevy, a z toho možná plyne už zmiňovaná obsahová kontaminace, která se však jeví pro účely ŠVP jako zavádějící a mylná.

  3. Uplatňování mezipředmětových vztahů (implicitní výstupy)

    Při podrobnějším zkoumání jednotlivých činností v rámci cílů a obsahů učiva literární výchovy pro 2. stupeň jsme potenciální možnost mezipředmětových propojení identifikovali z některých výstupů, byť nešlo o explicitní formulace.

    Prvky mezipředmětových vztahů jsme nalezli např. u těchto aktivit:

    • chápání literárního díla v historickém kontextu;
    • srovnávání sdělených historických faktů vyjádřených různými literárními formami;
    • přečtení ukázky písňových textů a poslech hudební nahrávky;
    • orientace v knižních ilustracích a jejich autorech při tvořivých aktivitách s textem;
    • seznámení s díly některých regionálních autorů, s nářečím v naší oblasti (lašské nářečí), s místním folklórem;
    • tvorba vlastního literárního textu podle svých schopností a na základě osvojených znalostí základů literární teorie;
    • dramatizace jednoduchého textu;
    • formulování dojmů z četby, návštěvy divadelního nebo filmového představení;
    • porovnávání různých ztvárnění téhož námětu v literárním, dramatickém i filmovém zpracování 23 ;
    • znalost filmových zpracování některých příběhů, zhlédnutí části vybraného filmu a srovnání s literární předlohou.

    Seřadili jsme poznámky ve výše uvedeném výčtu tak, abychom na nich ukázali typy mezipředmětových vztahů. V prvních dvou odrážkách se uplatňuje interdisciplinární vztah mezi LV a D, v dalších dvou pak vztah mezi LV a HV, LV a VV. Co se týče intradisciplinárních vztahů, objevili jsme vztah mezi literární a jazykovou výchovou (regionální autoři – lašské nářečí), literární výchovou a slohovou výchovou (tvorba textu – znalost literární teorie). Uvedené vztahy jsme ve zkoumaných ŠVP nalezli pouze v jednom případě s tím, že nebyly explicitně pojmenovány a uvedeny zvlášť jako mezipředmětové vztahy či synonymně. Ani v jednom případě se neobjevily vztahy mezi samotnými složkami literární výchovy (literární historie – literární teorie – literární kritika).

    Co se naopak opakovalo téměř mechanicky v polovině zkoumaných programů, byla různě pojatá práce s filmovými či divadelními adaptacemi. Klíčové slovo adaptace použito nebylo, zato neodborné či nepřesné charakteristice se nevyhnula téměř ani jedna škola: „formulování dojmů“, „znalost zpracování“ atd. Ani v jednom případě se nevyskytl pojem intermediality, není tedy ani zřejmé, s jakým pojmoslovným aparátem se při „porovnávání různých ztvárnění téže látky“ pracuje.

Zcela zřetelně se ukazuje, že tvorba ŠVP nemůže být praktikována jen mechanickým kopírováním RVP, jak jsme se o tom přesvědčili v ŠVP pro 1. i 2. stupeň ZŠ pro vybranou vzdělávací oblast. Nezpochybňujeme přitom závaznost RVP pro školní vzdělávání, ale poukazujeme na to, že RVP ani ve své nejnovější aktualizované podobě (platí od 1. 9. 2017) nezahrnuje mezipředmětové vztahy ani do obecné charakteristiky vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, ani do vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura, ani do cílového zaměření, vzdělávacího obsahu, očekávaných výstupů a učiva 24 . To je také jeden z důvodů, proč se v ŠVP setkáváme s mezipředmětovou problematikou pouze ve formální podobě. Rádi bychom podnítili diskusi k tématu mezipředmětových vztahů v RVP: Proč nezahrnuje explicitně formulované obsahy a výstupy v oblasti mezipředmětových vztahů s využitím aktuálních metodologických koncepcí, které se vážou k tomuto tématu?

Co se týče samotných ŠVP, očekávali jsme, že v ŠVP dochází alespoň k částečnému rozšíření, konkretizaci, specifikaci problému interdisciplinarity, které by odrážely zaměření školy i tvůrčí a odborný potenciál vyučujících na základě dlouholetých zkušeností z praxe, ověřených postupů a metod, odborné a didaktické vyspělosti. Z výsledků jsme však zjistili, že zaměření školy ani místo působiště ve výsledcích analýz nehrály roli. Předpokládáme tedy, že míru angažovanosti v problematice mezipředmětových vztahů určují kromě objektivních činitelů (závazný RVP), zejména subjektivní faktory, tj. strategie vedení školy a konkrétní vyučující.

Je nasnadě, že ŠVP by měli tvořit ti nejlepší učitelé tak, aby byly inspirativními dokumenty i pro další učitele, a ne jen formálním dokumentem, který je pro každou školu povinností. Tak jako se v mezipředmětových vztazích odráží spojení teorie a praxe, spojení různých disciplín na mnoha úrovních poznání, tak se musí i v těchto kurikulárních dokumentech odrážet ono spojení s puncem originality, tvořivosti a neopakovatelnosti. Mezipředmětové vztahy jednoduše nemohou být praktikovány „od ŠVP do praxe“, ale“ z praxe do ŠVP“, což se neděje, protože se nejdříve vytvářejí formálně ŠVP, které se pak učitelé snaží rámcově aplikovat v praxi (tzn. rozpracovat je na úrovni svých tematických plánů). Učitelé pak postrádají oporu v ŠVP, chybí jim metodika pro danou problematiku a navíc jsou často konfrontováni s různě zpracovanými učebnicemi, které se často mění.

Současně by se na celou problematiku mezipředmětových vztahů mělo nahlížet perspektivou základních didaktických zásad. Naše analýzy ukázaly, že ačkoli jsou k těmto zásadám vedeni adepti učitelství na vysokých školách, přestože se s nimi setkají v kontextu základních pedagogických i didaktických odborných pojednání, zapomínají na ně v praxi. ŠVP jsou toho jasným dokladem.

Závěr

„Princip integrácie sa viaže s požiadavkou modernej, humanisticky orientovanej pedagogiky, apelujúcej na komplexnosť a celostnosť rozvoja všetkých potencialit osobnosti.“ (Sláviková, 2008, str. 114)

Z citace slovenské pedagožky vyplývá kromě jiného skutečnost, že cílem vzdělání by měl být rozvoj všech potencialit osobnosti. Musíme si uvědomit, že tomuto rozvoji je přímo úměrná potencialita ukrytá v interdisciplinárním principu vědecké, ale také edukační komunikace. Aktuální potřeba efektivního využití interdisciplinarity ve vědě, nebo v aplikované podobě ve školské praxi totiž reaguje na proměňující se ráz lidského poznání, přemýšlení, získávání a propojování informací, integrace, kooperace a vzájemného využívání poznatků, jiný způsob metodologie vědních oborů, které svým výzkumem překračují hranice k jiným vědním oborům a nabízí jiný pohled na zkoumání určitého problému. V kontextu vědecké výzkumu se předpokládá, že konkrétní předměty, jevy, situace, události, významové a příčinné souvislosti mezi nimi, se stanou společným objektem zkoumání více vědních oborů, i když se dá předpokládat, že každý z nich se na problém bude dívat z jiné perspektivy a učiní tak prostřednictvím své vlastní metodologie.

Ve školské praxi to znamená, že se v rámci cílů, obsahů, metod daného předmětu vytýčí nějaká problematika, která bude nahlížena také prostřednictvím cílů, obsahů a metod dalších předmětů. Tímto způsobem se budou poznatky z jednotlivých předmětů navzájem ovlivňovat, mohou mezi sebou kooperovat, nebo se integrovat a vytvořit novou kvalitu. Je zřejmé, že nástrojem této vědomé integrace poznatků je učitel. V procesu využití mezipředmětových vztahů je jeho úloha klíčová, nezastupitelná, a to jak při přípravě na vyučování (didaktické analýze učiva), tak ve vlastní vyučovací praxi. Nelze tedy uvažovat o koordinaci pouze na úrovni kurikulárních dokumentů, ale je nutné uvažovat o ní i na úrovni praktické.

Formalismus ve využívání mezipředmětových vztahů ve výuce tak, jak vyplynul z analýzy kurikulárních dokumentů, je odrazem nepřipravených učitelů. Jak jinak si vysvětlit, že absolventi dvouoborových studií nejsou schopni ve svém studiu a poté ve své praxi vnímat a rozvíjet interdisciplinaritu alespoň na úrovni svých dvou studijních (profilových) oborů? Pro zvládnutí interdisciplinarity ve školské praxi se učitel musí stát „multioborovým“, znamená to, že kromě vlastního oboru musí proniknout do dalšího oboru nebo oborů, a to natolik, aby porozuměl integrační „potenci“, tedy možnosti „obsahů“ jednotlivých oborů nabízet poznatky v širších souvislostech, návaznostech, paralelách a proměnách, a „výzvám“ k hledání průniků a souvislostí, kooperací atd. Už při tvorbě ŠVP by měl nastudovat nejen RVP, ale zejména ŠVP jiných oborů, určit průniky, pojmenovat je a implementovat do vlastního ŠVP a posléze i do svých tematických plánů a konkrétních příprav na hodiny daného předmětu.

Stále se z odborně pedagogických i obecně společenských kontextů dozvídáme o nutnosti restrukturalizace poznání, které by reagovalo na současné požadavky dnešního globalizovaného světa, poznání, v němž bude mít velký vliv schopnost eliminovat izolovanost poznatků, integrovat je směrem k univerzalizaci, chápat společné principy a tím pronikat do hlubších souvislostí mezi jevy, situacemi, vztahy atd. Náš výzkumný vzorek není sice statisticky průkazný, ale přesto, že pouze ilustruje stav zkoumaného problému, relativně přesvědčivě ukazuje na zvýšenou potřebu diskuse o funkčním uplatňování interdisciplinárního principu v edukační komunikaci. Cíle, obsah a metody výuky by měly už ve své kurikulární podobě odrážet logickou, kauzální a strukturovanou vazbu jevů, souvislé vztahy mezi jevy, pojmy, ději, situacemi, spojení teorie a praxe, aby u žáků vytvořily správné představy o současném světě, a to nejen v rovině rozumového chápání, ale také v rovině emocionální a estetické.

Poznámky

1. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/priklady-dobre-praxe [cit. 2018-07-13]

2. Problematikou mezipředmětových vztahů se zabýváme průběžně od konce 90. let, viz Novák (1999); Rosová, M., Doupalová, E., Novák, R. (2002); Novák (2004); Novák (2014); Gejgušová a kol. (2017).

3. Např. pro oblast hudebně-literárních vztahů existují početné publikace Vladimíra Spousty, pro kterého se mezioborové vztahy staly jedním ze stěžejních odborných témat 90. let. Spoustův přínos je nejen v úzce vymezeném hudebně-literárním, nebo uměnovědném kontextu (Spousta, 1990, 1998), ale v jeho pracích najdeme také obecnější pojednání o mezipředmětových vztazích, která lze využít univerzálně, viz např. jeho pojednání o filozofických aspektech mezipředmětových vztahů (Spousta, 1993), nebo jeho publikace Krása, umění a výchova (Spousta, 1995).

4. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, s. 124.

5. RVP umožňuje i opačný proces vzniku několika předmětů z jednoho oboru na základě tzv. průřezových témat. Tato témata se mimo jiné mohou integrovat do obsahu jednotlivých předmětů.

6. Integrace předmětů ve školní praxi by mělo vycházet nejen z obsahových souvislostí daných předmětů, ale musí řešit také „podobnost“ strukturních a formálních principů.

7. Vztah oboru a vyučovacího předmětu řeší např. T. Janík aj. Slavík (2007).

8. Novák, R. Interdisciplinarita a intermedialita ve výuce literární výchovy na základní škole. In: Gejgušová, I. a kol.. Principy a cesty školní výuky české literatury. Ostrava: Ostravská univerzita, 2017, s. 30-32.

9. Např. Vladimír Spousta vymezuje množství pojmů, které by mohly v dané oblasti fungovat. Za nezbytné a zároveň funkční pro pedagogickou praxi považuje zejména relaci, koordinaci, průnik a integraci (1997, s. 54).

10. Více ke srovnání komparatistického a intermediálního přístupu viz Novák, R. Česká literatura jazzující. Ostrava: OU, 2012. V knize lze najít i konkrétní příklady intermediálních vztahů.

11. Inspirativní se pro nás stala mj. publikace O. Hausenblase o čtení s porozuměním s cílem aktivizovat žáka (2010).

12. Charakteristiku školu přebíráme podle dostupných ŠVP.

13. Výsledky analýz ŠVP na 1. stupni uvádíme ve zkrácené podobě pro možnost srovnání s následujícími analýzami pro 2. stupeň.

14. Formulace uvedené ve výčtu přebíráme přímo ze zkoumaných ŠVP.

15. V oborové didaktice zaměřené na český jazyk a literaturu na základní škole se věnuje velká pozornost tzv. komplexnímu přístupu k výuce mateřštiny. Tomu odpovídá i rámcové vymezení vzdělávacího předmětu Český jazyk a literatura v RVP: „Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura má komplexní charakter, ale pro přehlednost je rozdělen do tří složek: Komunikační a slohové výchovy, Jazykové výchovy a Literární výchovy. Ve výuce se však vzdělávací obsah jednotlivých složek vzájemně prolíná.“ Otázkou je, nakolik právě uvedená charakteristika zahrnuje interdisciplinární a intradisciplinární vztahy, a to jak na úrovni jazykového, tak i literárního vzdělávání. V citaci je sice zmíněn komplexní charakter a prolnutí jednotlivých vzdělávacích složek předmětu, to ale ještě neznamená automatickou a hlavně efektivní implementaci mezipředmětových vztahů s postižením všech nuancí tohoto principu do konkrétnější podoby ŠVP a posléze také tematických plánů.

16. ŠVP Základní škola Slezská Ostrava, Bohumínská 72, příspěvková organizace. Materiál poskytla škola přímo pro účely uvedeného projektu.

17. ŠVP Základní škola Slezská Ostrava, Bohumínská 72, příspěvková organizace. Materiál poskytla škola přímo pro účely uvedeného projektu.

18. Osobnostní a sociální výchova: Sociální rozvoj: PA6 Poznávání lidí – vzájemné poznávání ve skupině/třídě; chyby při poznávání lidí (dle zkratek uvedených ve zkoumaném ŠVP).

19. ŠVP Základní škola Vojtěcha Martínka, Brušperk, příspěvková organizace. Materiál poskytla škola přímo pro účely uvedeného projektu.

20. ŠVP Gymnázium, základní škola a mateřská škola Hello s.r.o. Františka Formana 268/45, 700 30 Ostrava -Dubina, příspěvková organizace. Materiál poskytla škola přímo pro účely uvedeného projektu.

21. ŠVP Základní škola Jugoslávská 23, Ostrava-Zábřeh, příspěvková organizace. Materiál poskytla škola přímo pro účely uvedeného projektu.

22. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/rvp-pro-zakladni-vzdelavani [cit. 2018-07-13], s. 126.

23. Srovnej se zněním jednoho z očekávaných výstupů podle RVP: „porovnává různá ztvárnění téhož námětu v literárním, dramatickém i filmovém zpracování“. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/rvp-pro-zakladni-vzdelavani [cit. 2018-07-13], s. 24.

24. Ve vymezení učiva se setkáme pouze s tvořivou činnosti „s literárním textem – přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce přečteného nebo slyšeného textu, dramatizace, vlastní výtvarný doprovod“, což ŠVP velmi zdatně kopírují. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/rvp-pro-zakladni-vzdelavani [cit. 2018-07-13], s. 22.

Literatura

[1] APOSTEL, L.  - BERGER, G. (eds.) Interdisciplinarity: Problems of Teaching and Research in Universities. 1972. 

[2] GERMUŠKOVÁ, M.  Literárny text v didaktickej komunikácii. Prešov: Fakulta humanitných a prírodných vied PU v Prešove, 2003. 

[3] GERMUŠKOVÁ, M. Potenciality a limity interpretácie literárnych textov. In JINDRÁČEK, V. - ŠKODA, J. - DOULÍK, P. a kol. Dětská pojetí uměleckého textu jako východiska školní interpretace. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2011. 133–226 s. 

[4] HAUSENBLAS, O. Čtení s porozuměním a aktivizace žáka: Činnosti před četbou – při četbě – po četbě literárních textů. In KOŠŤÁLOVÁ, H. a kol. Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého žáka. Praha: Česká školní inspekce, 2010. 51–56 s. 

[5] HNÍK, O.  Didaktika literatury: výzvy oboru. Praha: Karolinum, 2014. 

[6] JANÍK, T. - SLAVÍK, J. Vztah obor – vyučovací předmět jako metodologický problém. Orbis scholae. 2007, 1, 1. 54–66 s. 

[7] KALHOUS, Z. Školní didaktika. Praha: Portál, 2009. 

[8] KLEIN, J. T. Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Wayne State University Press, 1990. 

[9] MOLDANOVÁ, D. Nesoustavné úvahy o výuce (české) literatury. Pedagogická orientace. , 2011, 21, 2. 240–243 s. 

[10] NOVÁK, R. Cesty k poezii (uplatnění mezipředmětových vazeb ve výuce literární výchovy). In NOVÁK, R. a kol. Slovo a obraz v komunikaci s dětmi (Cesty ke čtenářství. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999. 93–95 s. 

[11] NOVÁK, R.  Česká literatura jazzující. Ostrava: OU, 2012.  s. ISBN . 

[12] NOVÁK, R. Inkluzivní myšlení v kontextu intermediálního vzdělávání literaturou. In Evropské pedagogické fórum 2014. Hradec Králové: Magnanimitas Hradec Králové, 2014. 20–28 s. 

[13] NOVÁK, R. Interdisciplinarita a intermedialita ve výuce literární výchovy na základní škole. In GEJGUŠOVÁ, I. a kol. Principy a cesty školní výuky české literatury. Ostrava: Ostravská univerzita, 2017. 30–32 s. 

[14] NOVÁK, R. Moderní trendy v pojetí vzdělávání učitelů v literatuře a didaktice literatury. In HÖFLEROVÁ, E. a kol. Profesionalizace vzdělávání učitelů a vychovatelů. Ostrava: Ostravská univerzita, 2002. 207–214 s. 

[15] NOVÁK, R. Nové možnosti ve vzdělávání učitelů literatury. In HÖFLEROVÁ, E. a kol. Jazykové a literární vzdělávání žáků, učitelů a vychovatelů teorie a současná praxe. Ostrava: Ostravská univerzita, 2004. 45–54 s. 

[16] Příklady dobré praxe.  [online], [Citováno 2018-07-13] Dostupné na www: <http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/priklady-dobre-praxe>.

[17]  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.  [online], [Citováno 2018-06-30] 2007. Dostupné na www: <http://www.nuv.cz/t/rvp-pro-zakladni-vzdelavani>.

[18] PRŮCHA, J.  Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2016. 

[19] PRŮCHA, J.  - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 

[20] SLÁVIKOVÁ, Z.  Integratívna umělecká pedagogika. Prešov: PdF PU, 2008. 

[21] SPOUSTA, V. Interdisciplinarita a mezioborové vztahy se zřetelem k uměno-výchovným předmětům. In SUP, J. - RABUŠICOVÁ, M. - VESELÁ, Z. (eds.) Sborník prací Filosofické fakulty brněnské university. Brno: Masarykova univerzita, 1997, XLVI, řada pedagogická (U), č. 2. 49–64 s. 

[22] SPOUSTA, V. Koordinace základních druhů umění v estetickovýchovném procesu. Pedagogika. 1990, 40, 6. 613–635 s. 

[23] SPOUSTA, V. Filozofické aspekty mezipředmětových vztahů. In  Řízeni osvojovacího procesu. XI. Sborník příspěvků z XI. vědeckého kolokvia. Vyškov: Vysoká vojenská škola pozemního vojska, 1993. 178–183 s. 

[24] SPOUSTA, V.  Krása, umění a výchova. Bmo: MU, 1995. 

[25] WOLF, W. Intermedialita: široké pole výzkumu a výzva literární vědě. Česká literatura. 2011, 59, 1. 62–85 s. 

Kontaktní informace / Contact information

Mgr. Ing. Radomil Novák, Ph.D.

Katedra českého jazyka a literatury s didaktikou, Pedagogická fakulta, Ostravská univerzita

Fráni Šrámka 1121/3

709 00 Ostrava-Mariánské Hory

Česká republika

Radomil.Novak@osu.cz

Zpět na obsah / Back to content