PaidagwgÒ$
časopis pro pedagogiku v souvislostech * journal of education in contexts
Ročník: 2020Volume: 2020
Číslo: 2Issue: 2
Vyšlo: 29. prosince 2021Published: Dec 29th, 2021
Jílková, Romana - Öbrink Hobzová , Milena. Motivace Romů ke vzdělávání. Paidagogos, [Aktualizováno: 2020-12-21], [Citováno: 2022-05-20], 2020, 2, #3. S. . Dostupné na www: <http://www.paidagogos.net/issues/2020/2/article.php?id=3>

#3

Zpět na obsah / Back to content

Motivace Romů ke vzdělávání

Motivation of the Roma to Education

Romana  Jílková - Milena Öbrink Hobzová

Abstrakt: Cílem článku je identifikovat, jakou úlohu hraje motivace ke studiu u vzdělaných Romů. Pro zkoumání jsme si vybrali vysokoškolsky vzdělané Romy a snažili jsme se pochopit, jakou roli hrála motivace v jejich studiu. V teoretické části se zaměřujeme na současnou situaci Romů v České republice. Konkrétně si všímáme situace tohoto etnika ve vzdělávání a zároveň se zamýšlíme nad možnostmi zlepšení vzdělávání romských dětí. V praktické části článku prezentujeme případovou studii vzdělané Romky a její pohled na to, jak Romové vnímají svou cestu ke vzdělání a co ji samotnou motivovalo k získání vysokoškolského vzdělání. Z názorů respondentky vyplývá, že je nutné klást důraz na sblížení a pochopení jak romské komunity, tak majoritní společnosti. Dokud si vzájemně neporozumí a nebudou se respektovat, diskriminace z obou stran komunit nezmizí. Prezentovaná případová studie je dílčí částí výsledků většího výzkumu v diplomové práci.

Klíčová slova: vzdělávání Romů v České republice, motivace Romů ke vzdělávání, integrace Romů, strategie pro zlepšení vzdělávání Romů.

Abstract: The aim of the article is to identify the role in the motivation for education of Roma. The research focused on university-educated Roma and it tried to find out the role of motivation for their studies. The theoretical part deals with the current situation of the Roma in the Czech Republic. In particular, it notices the situation of this ethnic group in the education and at the same time, it considers ways to improve the education of Roma children. The practical part presents a case study of an educated Romani woman and her view of how the Roma perceived their path to education and what motivated her to obtain a higher education. According to the respondent, it is necessary to emphasize the convergence and understanding of both the Roma community and the majority society. Unless there is no mutual understanding between these two groups, discrimination from both sides of communities will not disappear. The case study presented is a part of a greater research study carried out in a diploma thesis.

Keywords: Education of the Roma in the Czech Republic, motivation of the Roma to education, Roma integration, strategies to improve Roma education.




Úvod

Řešení otázky diskriminace a segregace Romů v České republice je na denním pořádku všech organizací podporujících integraci Romů. K diskriminaci dochází neustále a předsudky ze strany většinové společnosti jsou zatím nepřekonanou překážkou pro klidný život obou komunit. Antipatie jsou však na obou stranách a brání tak ke změně situace napříč Českou republikou. Nejvíce to odnášejí romské děti, které jsou pod tlakem společnosti podceňovány a raději se vzdávají svých snů na vzdělání. Jsou jim neustále opakovány jejich chyby a neúspěchy, které vedou k uzavření se do sebe. Proto se zamýšlíme nad možnostmi zlepšení vzdělávání romských dětí a hledáme odpovědi na otázku diskriminace tohoto etnika ve vzdělávání a v pracovní sféře.

Cílem tohoto příspěvku je na pozadí případové studie, která je součástí většího výzkumu v rámci diplomové práce, identifikovat, jakou úlohu hraje motivace ke studiu u vzdělaných Romů.

Současná situace Romů v České republice

Zpráva o stavu romské menšiny za rok 2018 uvádí, že v daném roce žilo na území České republiky 240.300 Romů, což představovalo 2,2 % celkové populace České republiky. Soužití Romů a většinové společnosti není ideální ani bezproblémové a nic se na tom nezměnilo ani do roku 2020. V každodenním životě se na obou stranách objevují předsudky, nedůvěra, neporozumění a projevy nenávistného chování. Podle Centra pro výzkum veřejného mínění Sociologického ústavu Akademie věd České republiky (Tuček, 2020) vyvolávají Romové, spolu s Araby, u oslovených respondentů největší antipatie. Okolo 70 % dotazovaných považovalo Romy za „spíše“ či „velmi nesympatické“. Od roku 2017 lze sledovat mírný pokles antipatií vůči Romům, kdy se nejvíce nesympatickou národnostní menšinou stali Arabové. Příčinou této změny se mohla stát především migrační krize, která v předchozích letech velmi ovlivnila veřejné mínění (Rada vlády pro záležitosti romské menšiny, 2019).

Šetření z roku 2019 s názvem „Romové a soužití s nimi očima české veřejnosti“, které také provádělo Centrum pro výzkum veřejného mínění Sociologického ústavu Akademie věd České republiky (Tuček, 2019) ukázalo, že soužití Romů a ostatních obyvatel považovalo za „špatné“ 72 % dotazovaných a 24 % dotazovaných za „velmi špatné“. Z výsledků šetření plyne, že od roku 2013, kdy bylo provedeno podobné šetření, došlo u většinové společnosti k zeslabení negativního hodnocení Romů o patnáct procentních bodů. Stereotypní pohled na romskou populaci zeslabil například v oblasti zaměstnání.

Vztahů mezi Romy a většinovou společností si všímá také řada mezinárodních organizací, které se zabývají lidskými právy. Ty upozorňují na projevy negativního vztahu většinové společnosti k Romům, jež představují vážnou překážku v integraci Romů. V České republice proběhly v rámci rozsáhlého mezinárodního srovnávacího projektu European Values Study (EVS) opakované výzkumy, které poukázaly na výsledky šetření, které indikují v oblasti postojů, hodnotových orientací a preferencí vývoj české společnosti od počátku 90. let minulého století do současnosti. Výsledky z roku 2017, ukázaly, že celkem 64 % dotazovaných v České republice, by nechtělo mít za souseda Roma (Rabušic a Chromková 2018). Výše uvedené výsledky šetření potvrzují, že v České republice stále přetrvávají předsudky a stereotypy vůči romské menšině.

Na mezinárodní úrovni je situace Romů v České republice vnímána se znepokojením. Stále častěji bývá Česká republika kritizována pro nedodržování lidských práv romské menšiny. Romské téma také dominuje v zahraničí a na mezinárodní scéně jako ústřední lidskoprávní problém české společnosti. Podle generálního tajemníka Rady Evropy pro další dialog s ČR to dokládá i skutečnost, že dvě ze tří klíčových témat v oblasti lidských práv se týkají situace Romů (Odbor lidských práv a ochrany menšin Úřadu vlády, 2015).

Strategie romské integrace

Dne 9. prosince 2013 bylo přijato Radou EU Doporučení Rady o účinných opatřeních v oblasti integrace Romů v členských státech. Jde o vůbec první právní nástroj na úrovni EU pro začleňování Romů. Doporučení navrhuje zavést tematická opatření k zajištění plné rovnosti Romů v praxi v oblastech přístupu ke vzdělání, zaměstnání, zdravotní péči a bydlení, politická opatření v oblastech boje proti diskriminaci, ochrany romských dětí a žen, snížení chudoby, podpory sociálního začlenění a posílení sociálního postavení Romů. Uvedený dokument dále klade silný důraz na odstranění segregace v bydlení a vzdělávání (Odbor lidských práv a ochrany menšin Úřadu vlády, 2015).

V roce 2017 bylo přijato usnesení Evropského parlamentu o aspektech týkajících se základních práv v integraci Romů v Evropské unii: boj proti tzv. „anti-Gypsyism“, v českém překladu se používá slovo „anticikanismus“. Členské státy a Evropské komise byly tímto usnesením vyzvány k návrhu strategií zahrnujících jak proaktivní, tak reaktivní opatření, které by řešily problematiku integrace Romů a projevu „anticikanismu“. Uvedené usnesení definuje „anticikanismus“ jako: „zvláštní druh rasismu, ideologie založená na rasové nadřazenosti, forma dehumanizace a institucionálního rasismu živeného historickou diskriminací a projevující se mimo jiné násilím, slovními projevy nenávisti, vykořisťováním, stigmatizací a těmi nejostudnějšími formami diskriminace“ (Výbor pro občanské svobody, spravedlnosti a vnitřních věcí, 2017 s. 3).

Následující text se věnuje situaci národní. Cílem Strategie romské integrace do roku 2020 v oblasti národnostní, je vytvořit podmínky pro rozvoj romské národnostní menšiny a realizaci specifických práv příslušníků národnostních menšin, které jsou definovány v Hlavě III. Listiny základních práv a svobod a v Rámcové úmluvě o ochraně národnostních menšin. Je třeba zohlednit skutečnost, že romská menšina nemá svůj „domovský stát“, a proto by česká společnost měla převzít větší odpovědnost za uchování romských tradic, paměti, rozvoj romské kultury a jazyka. V oblasti sociálně-ekonomické je globálním cílem integrace Romů tak, aby byli zastoupeni ve všech vrstvách české společnosti a dosahovali statisticky přibližně stejných výsledků jako majorita (Odbor lidských práv a ochrany menšin Úřadu vlády, 2015).

Romové, kteří nežijí v situaci sociálního vyloučení a jsou integrováni do společnosti, však také potřebují pomoc při překonávání překážek. Jde především o opatření k potírání diskriminace, předsudků většinové společnosti a nedostatku sociálního kapitálu. Zejména u mladých Romů je potřeba posilovat sebedůvěru a odstraňovat stereotypní myšlení na straně Romů. Příklady opatření k podpoře romské národnostní menšiny jsou např. opatření pro podporu romské kultury, identity a jazyka, podpora Muzea romské kultury, rozvoje romského jazyka jako jednoho z menšinových jazyků chráněných Evropskou chartou regionálních či menšinových jazyků aj. (Odbor lidských práv a ochrany menšin Úřadu vlády, 2015).

Klíčové problémy ve vzdělávání Romů

V oblasti vzdělanosti zůstává základním problémem vzdělanostní propast mezi Romy a většinovou populací. Klíčové místo pro stanovení specifických cílů v oblasti vzdělávání Romů zaujímá Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020. Jako jeden z cílů tento dokument uvádí snižovat nerovnosti ve vzdělávání, čímž chce směřovat ke stavu, kdy bude kvalitní výuka dostupná pro každé dítě v každé škole (Odbor lidských práv a ochrany menšin Úřadu vlády, 2015 s. 42).

Za jeden z klíčových problémů ve vzdělávání romských dětí se nejčastěji označuje nedostatečná participace romských dětí na předškolním vzdělávání. To vede k nedostatečné připravenosti na školní docházku a v nejhorším případě k selhávání dětí v hlavním vzdělávacím proudu. Tento problém vzniká jak z obecné menší dostupnosti standardního předškolního vzdělávání pro všechny děti, tak z bariér a okolností, které odrazují romské rodiče od využití předškolního vzdělávání. Strategie boje proti sociálnímu vyloučení se proto zaměřuje na posílení dostupnosti a kvality předškolní péče. Navrhuje např. vytvořit systém odstranění či refundace poplatků za mateřskou školu pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí nebo zavést nárokovost místa v mateřské škole v místě bydliště (Odbor lidských práv a ochrany menšin Úřadu vlády, 2015 s. 44). V rámci novelizace zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) a vyhlášky č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, došlo v předškolním vzdělávání ke změnám. Jde o zavedení povinného předškolního vzdělávání od pěti let pro každé dítě, nárokovost mladších dětí na přednostní umístění v mateřské škole a s tím související určení spádovosti školy. Ze zákona vyplývá povinnost zákonného zástupce dítěte přihlásit dítě k zápisu k předškolnímu vzdělávání od počátku školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne pátého roku věku, do zahájení povinné školní docházky dítěte. Formou povinného předškolního vzdělávání je denní docházka v pracovních dnech tzn. čtyři souvislé hodiny denně. Povinné předškolní vzdělávání je ukončeno začátkem povinné školní docházky (Zákon č. 561/2004 Sb.).

Pro vytvoření vzdělávacích návyků u dítěte jsou klíčové první roky školní docházky, kde je nezbytná především podpora rodiny, která pomáhá dítěti vštípit domácí přípravu. Při přechodu na druhý stupeň dochází k nárůstu objemu domácí přípravy, a proto musí být potřeba domácí přípravy pevně zakořeněná. Pro udržení romských dětí ve školách hlavního vzdělávacího proudu se již osvědčila opatření jako je například zaměstnávání asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním. Funkce asistenta pedagoga je využívána zejména na školách s vyšším počtem romských žáků a je účinným nástrojem pro podporu začlenění dětí. Škola by měla komunikovat s rodiči a zapojovat je do vzdělávacího procesu jejich dětí. Je potřeba prostřednictvím spolupráce rodičů, školy, neziskových organizací a institucí poskytujících ochranu práv dítěte na příznivý vývoj a řádnou výchovu, nalézt způsoby, jak rodiče v této oblasti motivovat a zplnomocňovat. V rámci veřejného školství by žáci měli mít přístup k aktivitám, které zvyšují jejich dovednosti a motivaci ke studiu. Jde o činnosti, které buď přímo souvisí s výukou např. plavání, školní výlety, lyžařský výcvik a škola v přírodě nebo o aktivity, které zpřístupňují neformální vzdělávání, vzdělávání ve střediscích volného času, pro nadané děti v základních uměleckých školách nebo v placených kroužcích. Ve veřejném školství by však úplata neměla působit segregačně (Odbor lidských práv a ochrany menšin Úřadu vlády, 2015).

Z rychlého šetření České školní inspekce v roce 2013 (Odbor lidských práv a ochrany menšin Úřadu vlády, 2015 s. 43) vyplývá, že naprostá většina škol nemá nástroje pro řešení situace, kdy si děti nemohou z finančních důvodů dovolit ani řádné aktivity jako lyžařský výcvik nebo plavání. Proto by tyto částky měly být nastaveny tak, aby se nepodílely na prohlubování sociálních rozdílů. Segregace ve vzdělávání má multidimenzionální příčiny, je tak výsledkem působení mnoha faktorů. Desegregace je tak náročný úkol, který vyžaduje působení řady opatření v několika oblastech, například v oblasti bydlení a školství. Je zapotřebí předcházet vzniku škol, které mohou být označeny jako segregované či romské. Takové školy vznikají nejčastěji v blízkosti sociálně vyloučených lokalit a pro většinovou část společnosti jsou značně nepopulární (Odbor lidských práv a ochrany menšin Úřadu vlády, 2015).

Motivace

Jelikož se zamýšlíme nad možnostmi zlepšení vzdělávání romských dětí a ve výzkumu se věnujeme také motivaci respondentky ke studiu, považujeme za důležité zaměřit se v následující části textu na problematiku motivace.

Složitost psychologie motivace neumožňuje vytvořit jednoduchý návod, který by z nemotivovaných dětí udělal žáky toužící po studiu. Učitel nemůže „motivovat žáka“, může jen vytvořit ve třídě prostředí, které motivaci podporuje. Například výběrem učiva a metod nebo užíváním pobídek. Přesto není motivace ke školnímu učení ani něčím, co by si žák do školy přinášel v hotové podobě. Motivace je tak výsledkem interakce mezi osobností žáka, učitelem, spolužáky, učivem aj. Na vytváření motivace k učení se nejvíce podílí nápodoba vzorů, přímé pokyny osob, vnímaných jako důležité (Lumsden, 1994).

V následující části předkládáme několik definicí motivace. Nakonečný (1996, s. 14) uvádí, že motivace „vyjadřuje rozpory mezi tím, co subjekt aktuálně prožívá, a tím, co prožívat touží, tj. např. mezi hladověním a nasycením, pocitem nejistoty a pocitem jistoty apod. Motivace pak v tomto smyslu vyjadřuje nějaké nedostatky v psychofyzickém či biosociálním bytí individua a chování vystupuje jako nástroj k odstranění těchto nedostatků“. Uvedený autor dále vysvětluje, že motivace představuje stav vnitřní psychické nerovnováhy a chování směřuje k jejímu udržování a obnově, když byla narušena. Motivace tak směřuje k udržování a obnovování určitého optimálního vnitřního stavu spokojenosti (Nakonečný, 1996).

Podobně motivaci a její vztahy k dalším pojmům psychologie vymezil Heckhausen (1980), který považuje motivaci za proces, díky němuž volíme mezi různými možnostmi jednání, motivace nám pomáhá dosáhnout specifických cílů a udržuje nás na cestě k jejich dosažení.

Základ pro motivaci ke školnímu učení se dítěti dostává v rodině. Rodič, který ochotně odpovídá na otázky svých dětí, podporuje jejich zájmy, učí je využívat informační prameny, je jim příkladem úcty k poznání i praktických dovedností spojených s celoživotním vzděláváním, jim tím vším předává pozitivní postoj k učení. Zázemí podporující u dětí jejich sebeúctu, pocit, že na požadavky školy stačí a autonomii, buduje u nich aktivnější a ochotnější přístup k podstoupení většího rizika chyby. Podle řady výzkumů je pozitivní sebepojetí jak příčinou, tak výsledkem úspěchu v učení. Motivace žáka se také mění s věkem. K motivační krizi ve vztahu ke školnímu učení dochází v době na střední škole, kde je vrstevníky vítáno a obdivováno odmítání školy a učitelů. Pokud se učiteli podaří zaujmout žáka pro hodnoty a cíle, jež může dospívající vnímat jako odpovídající jeho vlastnímu životnímu projektu, jež jsou perspektivní v tom smyslu, že se mohou stát základem profesionální nebo volnočasové činnosti, může žákovi pomoci. Významnou motivační roli hrají zájmová seskupení: kroužky, sportovní kluby, umělecké soubory aj., kde je dospívající mezi vrstevníky, kteří pozitivně přistupují k určité oblasti učení a vzájemně se motivují k výkonu (Kalhous a Obst, 2002).

Motivaci ovlivňuje výrazným způsobem i klima třídy a školy. Učitelé v úspěšných školách projevují svůj zájem o předmět a o poznání vůbec. Učitelé také svými postoji dávají najevo, že od svých žáků očekávají dobré výkony, a jsou přesvědčeni, že jich žáci dosáhnou. Pocit bezpečí ve třídě je stejně tak důležitý. Žáci se necítí ohroženi a vědí, že když se budou snažit, učitelé i spolužáci na to budou reagovat pozitivně a ne výsměchem (Kalhous a Obst, 2002.).

Cesta ke vzdělání – případová studie

Níže uvedená případová studie je součástí většího výzkumu v rámci diplomové práce. Respondentkou je příslušnice romského etnika, která má vysokoškolské vzdělání na bakalářské úrovni a momentálně studuje navazující magisterský obor. Případová studie se věnuje její cestě ke vzdělání a snaží se najít možné strategie, jak účinně podpořit vzdělávání romských dětí.

Výzkum byl zaměřený na to, jakou úlohu hrála motivace ke studiu u vysokoškolsky vzdělaných Romů. Vzhledem ke stanovenému cíli výzkumu byla použita kvalitativní metodologie. Významný metodolog Creswell (1998, s. 12) ji definoval jako: „Kvalitativní výzkum je proces hledání porozumění založený na různých metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách.“ Pro získání a zpracování dat byl využit design případové studie, která zkoumá sociální jev v reálném kontextu a v co možná nejpřirozenějších podmínkách daného jevu.

Cíl výzkumu a výzkumné otázky

Cílem výzkumu bylo identifikovat a také pochopit, jakou úlohu hrála u vzdělané Romky její motivace k získání vysokoškolského studia a interpretovat možné strategie, jak účinně podpořit vzdělání Romů obecně. Názory a vlastní zkušenosti respondentky mohou většinové společnosti poskytnout vhled do celé problematiky nebo přinejmenším poskytnout jiný pohled na názory, která má česká většina na Romy. Vzhledem ke stanovenému cíli jsme formulovali několik otázek:

Hlavní výzkumná otázka:

Vedlejší výzkumné otázky:

Metody sběru dat

V provedeném výzkumu byla jako jedna z metod sběru dat charakteristických pro případovou studii využita metoda polostrukturovaného rozhovoru. Rozhovor probíhal podle předem připravené kostry otázek, jejíž součástí byly i doplňující otázky k dovysvětlení či pochopení respondentčiny odpovědi. U rozhovoru výzkumník kladl důraz na pozorování chování respondentky. Její neverbální projevy a vyjadřování přispěly k dotvoření celkového obrazu její zkušenosti. Respondentka byla před samotným zahájením výzkumného rozhovoru ujištěna o anonymitě a také seznámena s možností nahrávání celého rozhovoru na mobilní zařízení. Pro jeho záznam byla splněna podmínka respondentčina souhlasu s nahráváním. K získání samotných dat bylo využito přirozeného prostředí respondentky.

Metody zpracovávání dat

Rozhovor byl pečlivě pomocí transkripce převeden do psané podoby na počítači. Při další práci s daty z rozhovoru bylo využito nejprve otevřeného kódování, při kterém je text rozbit na jednotky, těmto jednotkám jsou později přiřazena jména, tedy kódy a s takto nově označenými fragmenty textu se pracuje dále. Jde o to vytvořit „nálepku“, která co nejlépe odpovídá ve vztahu ke zvolené výzkumné otázce. K významným kódům jsou následně přiřazeny významné kategorie.

Pro další práci s daty bylo využito také induktivních technik, které umožňují strukturovat dosud hrubá data a načrtnout příběh, na němž je později postavena výzkumná zpráva. Konkrétně se jednalo o techniku „vyložení karet“, která vzniklé kategorie z otevřeného kódování uspořádá do nějakého obrazce či linky a na základě toho sestaví jakési převyprávění obsahu jednotlivých kategorií (Švaříček et al. 2014).

Kódy a kategorie

Níže představujeme kategorizovaný seznam kódů. Nadpisy představují názvy kategorií, jednotlivé pojmy jsou kódy vzešlé z otevřeného kódování.

Kostra analytického příběhu

Z rozhovoru lze vysledovat následující fenomény zařazené do následujících kategorií. První kategorií je motivace, která respondentce pomohla ve studiu a k rozhodnutí jít studovat na vysokou školu. Spadají sem tyto faktory – rodiče, ambice studovat a práce. Druhou kategorií jsou překážky, se kterými se podle respondentky nejčastěji setkávají romské děti během studia na základní škole a později v dalším studiu. Patří sem tyto faktory – strach, sebeúcta, peníze, diskriminace, komunita a rodina. Třetí kategorií je podpora, která respondentce pomohla během studia nebo by mohla podle respondentky pomoci ostatním romský dětem. Spadají sem tyto faktory – rodina a učitelé. Čtvrtou kategorií je pohled majority, který respondentka vnímala po dosažení vysokoškolského vzdělání. Patří sem tyto faktory – „mimozemšťan“, trofej, vzácnost a odsouzení. Poslední kategorií jsou příležitosti, které by podle respondentčina názoru mohly pomoci v motivaci romských dětí jít studovat. Spadají sem tyto faktory – Romský asistent, osobnost dítěte, pochopení, vzor a sžití.

Výzkumný soubor

Výzkumný soubor tvoří příslušnice romského etnika, která má ukončené vysokoškolské studium. Respondentka byla vybrána zcela záměrně s ohledem na zaměření výzkumu. Byla oslovena prostřednictvím emailové komunikace a následně probíhala domluva přes telefon. V souvislosti s platností Zákona o ochraně osobních údajů č. 101/2000 Sb. bylo jméno respondentky pozměněno a přidělili jsme jí pro účely výzkumu jméno Kristýna. Respondentka má 25 let a získala vysokoškolské vzdělání bakalářského stupně a momentálně dodělává kombinovanou formou magisterský program. Pochází z Pardubic, ale žije a pracuje na malém okresním městě na Moravě.

Kristýna pochází z úplné rodiny a má jednoho mladšího sourozence. Její rodina se přistěhovala ze Slovenska a žila mimo romskou komunitu v městském bytě. Navštěvovala spádovou základní školu, která v té době byla považovaná za prestižní. Později začaly školu navštěvovat romské děti a majoritní rodiče své děti přehlašovali do jiných škol. Všechny třídy tak navštěvovaly jen romské děti. V její třídě bylo v té době asi osm romských dětí. Kristýna popisuje vztahy mezi spolužáky ve třídě za „úplně normální“. Všichni se bavili se všemi a romské děti nebyly v její třídě nijak segregovaní. Kristýna během studia na základní škole neměla s učivem problém. Vzpomínala, že jí nejvíce bavil dějepis, hudební výchova a přírodopis. Naopak neměla ráda matematiku a fyziku, ale nikdy neměla horší známku než trojku na vysvědčení. Učivo jí přišlo zajímavé a rodiče ji v tom podporovali. Doma nastavili režim, kdy si nejdříve po škole musela udělat úkoly a naučit se na testy a potom mohla jít ven.

V páté třídě chtěla přestoupit na gymnázium, ale neudělala přijímací zkoušky. Proto po základní škole začala studovat na střední pedagogické škole. Po úspěšné maturitní zkoušce chvíli pracovala, ale chtěla studovat vysokou školu. Proto se přihlásila na bakalářský obor speciální pedagogika a dramaterapie na pedagogické fakultě, kterou vystudovala. Na střední škole byla spokojená, učivo ji opět bavilo. Vzpomínala, že chodila zpívat do sboru, psala články do školního časopisu a později i do městských novin. Stejně jako na základní škole ani na střední škole nezažila jako romské dítě segregaci nebo diskriminaci. Naopak ji učitelé a spolužáci podporovali a pomáhali ve studiu.

Výsledky analýzy

Respondentka se pro absolvování vysoké školy rozhodla zejména kvůli svým ambicím. Největší motivací bylo její vlastní já, tedy to, že sama chtěla. Chtěla se v životě více vzdělávat a nezůstat jen s maturitním vzděláním. Její motivaci jít studovat podpořila i její rodina. Ta jí pomáhala a podporovala ji. Naučila ji důležitosti studia a dala řád pro plnění studijních povinností. Důvodem, proč chtěla mít vysokoškolské vzdělání, bylo také získání dobře placeného pracovního místa, které je dnes jen těžko dosažitelné bez vhodného vzdělání.

V případě jejího názoru na překážky, které brání Romům ve vzdělávání, jsme zaznamenali dvě roviny. První byla vnitřní, která se týkala především sebeúcty a sebedůvěry romských dětí, dále pak komunity a vlastní rodiny. V rámci společnosti jsou Romové neustále podceňováni a je jim spíše připomínán jejich nezdar jak v oblasti vzdělávání, výchovy, tak v oblasti trávení volného času. Podle jejího názoru romské děti vyrůstají v pocitu méněcennosti jenom proto, že jsou Romové. Dále zmínila sílu komunity ve smyslu tlaku okolí na jedince. Komunita jedince nepustí studovat, protože to pro ně není velkou hodnotou a často se mu spíše vysmějí. S tím souvisí i rodina. Většina rodin nemá nikoho, kdo by dítě vedl ke studiu. Často, i kdyby rodina dítě podpořila, nemá peníze na to, aby děti finančně udržela na vysoké škole, a proto je raději pošlou do práce.

Do druhé skupiny bariér respondentka zahrnula diskriminaci a předsudky ze strany většinové společnosti. Romové jsou odmítáni a nepochopeni ze strany většinové společnosti. To je hlavním důvodem, proč nemají žádnou sebedůvěru, cítí se nechtění a mají pocit, že jsou jako lidé nerespektovaní.

Kristýna také uvažovala nad tím, co podle jejího názoru a zkušeností Romy naopak ve studiu nejvíce podporuje. V této oblasti byla velmi důležitá podpora ze strany rodiny. Jednalo se jak o rodinné zázemí pro možnost domácí přípravy na vyučování, tak o finanční podporu, důvěru a především umožnění příležitosti dále studovat. Dalším, ne však méněcenným faktorem v podpoře ke studiu, byla pomoc od učitelů ve škole, kteří nahlíželi na romské děti bez předsudků. Pohlíželi na ně jako na děti, které se chtějí učit, a pomáhali jim. Zároveň jim učitelé ukázali cesty k tomu, aby mohly dělat to, co je bavilo a v čem vynikaly. Během svého studia na základní škole se Kristýna setkala s romskými asistenty, kteří v té době pomáhaly romským dětem. Především zprostředkovávali komunikaci mezi školou a rodinou dítěte. Nebyli však přiděleni k jednotlivým dětem, ale chodili do tříd, podle toho, kde učitelé potřebovali jejich pomoc. V profesi asistenta pedagoga a zejména romského asistenta pedagoga viděla respondentka příležitost, jak podpořit romské děti.

Na otázku jak Kristýna vnímá, že na ni pohlíží majorita kvůli vzdělání odpověděla, že se neustále setkává s diskriminačním pohledem majority. Respondentka to svými slovy charakterizovala tak, že si odjakživa připadala jako „mimozemšťan“, a nesnášela, jak na ni kvůli vzdělání ostatní pohlíželi. Stále slýchala narážky na své vzdělání a byla pro okolí spíše jako výjimka nebo vzácnost. Další zkušenost byla jiná a týkala se vysoké školy. Spolužáci a učitelé si vážili toho, že mají na své škole Romku, která se chce dále vzdělávat. Proto jí ve všem pomáhali a snažili se jí vyjít vstříc. Respondentka k tomu uvádí, že pro ni bylo poprvé v životě výhodou, že je „cigánka“. Překvapivá je i zkušenost v pracovní sféře. Respondentka uvedla, že „dneska už je to jiné, mám v odborné veřejnosti více známých a přátel. A oni jako tě chcou, oni tě chcou, protože si říkají, hele, my máme něco, co vy nemáte, my máme vzdělanou cigánku. A my to máme a ty to nemáš. Tak je na tebe pohlížený jako na trofej. A čekají, že se na to všichni budou chodit dívat“.

Kristýna se na základě své zkušenosti také vyjádřila k tomu, co by mohlo zvýšit motivaci romských dětí k získání vyššího než základního vzdělání. Jednou z odpovědí bylo sblížení obou komunit: sžití majority s Romy, tak že by romské rodiny vyrůstaly bok po boku českých rodin. Romské děti totiž nemají mezi sebou žádné vzory, které by je motivovaly. V ghettech, ve kterých jsou nuceni bydlet, nemají vzory. „Protože jejich rodiče ani generace jejich prarodičů nezažili studium, proto nemají, kdo by je ke studiu vedl a kdo by je to naučil a předal jim hodnotu vzdělání alespoň natolik, aby romské děti dokončily základní nebo středoškolské vzdělání“. Respondentka také uvedla malou sebedůvěru u dětí. Byla toho názoru, že osobnost romských dětí je potřeba posilovat, aby věděly a věřily si, že zvládnou vše, co budou chtít, že si mohou jít za svými sny, a dělat to, v čem jsou dobří. S tím souvisí i z našeho pohledu nejdůležitější odpověď, která se objevila, a to vzájemné pochopení obou komunit. Aby jedna komunita pochopila tu druhou, naučili se spolu vycházet, a ne spolu bojovat. To je důvodem obrovské segregace a diskriminace, protože jedna komunita nechápe tu druhou. Vzájemná různorodost v chování a žití obou komunit může obě navzájem obohatit. To půjde pouze v případě, kdy se spolu naučí žít.

Diskuse

Z výzkumu se podařilo odhalit možné příčiny selhávání romských dětí v hlavním vzdělávacím proudu. Výzkumná zjištění se prolínala s teoretickými východisky. Názory potvrdily vysokou míru podílu diskriminace a předsudků většinové společnosti na školní úspěšnosti romských dětí. Balvín (1996, s. 34) odkazuje ve své knize na Frederika Sukamu, který uvádí, že problém mezi těmito dvěma kulturami je velký, a proto bychom se měli pokusit tyto bariéry odstranit, aby v pozdější době nenarostly do výšky tak, že situace již nebude řešitelná. Sukama (Balvín, 1996) především zdůrazňuje, že soužití obou kultur musí být chtěné na obou stranách. Řešení totiž není vnější, ale je uvnitř každého z nás, zvlášť pokud víme, že tento problém je dlouhodobý. Balvín (2000) se také dotýká učitelova postoje k romskému dítěti, především tím, že má vyučující kladný vztah a postoj k dítěti, dává mu tím najevo, že každé dítě má stejná lidská práva. Mnohé příčiny projevů rasismu a xenofobie přitom spočívají právě v absenci etických vztahů.

Nesmíme však opomenout fakt, že zásadní vliv na vzdělání dětí má spolupráce rodiny a školy. V kontaktu školy s rodinou může pomoci asistent pedagoga. V případě romských rodin bude výsledek spolupráce efektivnější, pokud se bude jednat o romského asistenta, který ví, jak s rodinou správně komunikovat, rodina ho zná a rozumí si s ním. Proto soudíme, že důležitým faktorem v podpoře vzdělávání romských dětí hraje přístup školy a třídních učitelů. S potřebností romského asistenta souhlasí také Kopal (2007, s. 20), jenž uvádí, že klíčový je způsob komunikace školy s rodinou dítěte. V případě problémů probíhá komunikace pomocí pošty, telefonu nebo orgánu OSPOD. Je to však otázka, zda je takový způsob komunikace jen v případě problémů vhodný. Dále by úkolem školy mělo být získat si důvěru romských rodičů a dokázat jim, že jejich dítě nechtějí diskriminovat, ale naopak mu pomoci k získání uplatnění v životě, zvýšit jejich zájem o vzdělání. Škola by měla hledat cesty, jak rodiče informovat o významu vzdělání, funkci, průběhu a například je zaangažovat do aktivit školy. Je třeba vytvářet příležitosti k neformálním setkáním, tj. besídky, výstavy prací, školní oslavy, dny ve škole s rodiči, aj., při kterých mohou děti prezentovat výsledky svých činností před svými rodiči. Romští žáci tak mohou zažít potřebný pocit úspěšnosti a ocenění rodiči, na jejichž mínění dětem velmi záleží (Kopal, 2007).

Balvín (2000) také mluví o zvyšování kvalifikace učitelů romských žáků a jejich pedagogických asistentů (romských pedagogických asistentů). Učitelé, kteří jsou vysokoškolsky vzděláváni, by měli být informováni, jaká je současná situace ve vzdělávání romských žáků v našich školách. Pojem vzdělávání učitele romských dětí přitom Balvín (2000) chápe jako kultivaci osobnosti učitele obecnými poznatky ze svého oboru rozšířenými o znalosti specifik romské kultury a metod optimální komunikace s romskými žáky a romskou komunitou. Zároveň ji vnímá jako určitý stupeň poznatků ze svého oboru, které jsou spojeny s emocionálním, etickým a hodnotovým vztahem k romské komunitě, kterou musí učitel pro svou práci poznat, aby mohl respektovat situaci romského žáka a z ní vycházet při svém výchovném a vzdělávacím působení na něj.

Šotolová (2011) ve své knize uvádí výzkumy, které jen potvrzují, že asistenti pedagoga pomáhají zvyšovat vzdělanostní úroveň žáků. Přínosem je také to, že je asistent součástí sítě vztahů školy s dalšími institucemi například v přímé podpoře žáka – spolupráce s logopedy, speciálními pedagogy, školními psychology, karierními poradci, aj., nebo formou podpory školy – komunikace s rodiči. Romský asistent pedagoga je velkým přínosem při práci s romskými žáky, protože jsou mu jejich problémy blízké a je s romskými rodinami v úzkém kontaktu. Podle Šotolové (2011) je přítomnost romského asistenta prospěšná jak pro minoritu, tak pro majoritu a přispívá k vzájemnému porozumění.

Klima školy a prostředí třídního kolektivu by mělo být bezpečné pro každé dítě a mělo by vést k naučení správných studijních návyků dítěte. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání obsahuje průřezové téma multikulturní výchova, které se mimo jiné hluboce dotýká i mezilidských vztahů ve škole, vztahů mezi učiteli a žáky, mezi žáky navzájem i mezi školou a rodinou. Škola jako prostředí, kde se setkávají žáci nejrůznějšího sociálního a kulturního zázemí, by měla zabezpečit takové klima, kde se budou všichni cítit rovnoprávně, kde budou v majoritní kultuře úspěšní i žáci minorit (Kopal, 2007).

Proto souhlasíme s tvrzením vyplývajícím z výsledků výzkumu, že je potřeba podporovat osobnost dětí, učit je sebedůvěře a také využívat možností kladných vzorů mezi vzdělanými Romy, kteří si touto cestou prošli a sami se potýkali s diskriminací, ale nevzdali se. Stejně tak využívat kamarádství mezi romskými dětmi a dětmi většinové společnosti k vzájemné podpoře ve studiu a podporovat jejich zdravou sebedůvěru. Každý má přece právo žít život, jaký chce a být kým chce. Česká republika je jedním z několika signatářů základních mezinárodních a evropských úmluv o lidských právech, která zakazuje rasovou diskriminaci i její obzvláště extrémní formu – rasovou segregaci. Zavazuje smluvní státy zajistit rovný přístup ke vzdělání pro každého. Proto rasová segregace Romů ve vzdělání představuje porušení mezinárodních úmluv o lidských právech (Kopal, 2007).

Závěr

Prostřednictvím tohoto příspěvku jsme nastínili téma motivace Romů k získání vyššího vzdělání. V teoretické části práce jsme popsali současnou situaci Romů v České republice a následně i možné klíčové problémy ve vzdělávání Romů. Dále jsme se věnovali tématu motivace žáků ke školnímu učení, na kterém má největší podíl rodina, vzory, učitelé a vrstevníci žáka.

V empirické části příspěvku jsme uvedli případovou studii respondentky, která je romského původu a která získala vysokoškolský titul. Metodou rozhovoru jsme se snažili identifikovat faktory, které hrají roli v motivaci Romů k získání vzdělání. Výše uvedené výsledky výzkumu přiblížily získané zkušenosti vysokoškolsky vzdělané respondentky romského etnika na cestě ke studiu. Analýzou a interpretací jejích odpovědí jsme také poukázali na možné strategie, jak účinně podpořit vzdělávání Romů obecně.

Důležitým závěrem je zajištění potřeby pochopení a vzájemného respektování mezi většinovou společností a romskou komunitou. Jak jsme již naznačili v kapitole Strategie romské integrace, překonání předsudků a vzájemné obohacení obou stran odstraní bariéry a pomůže k desegregaci romské menšiny. Bez respektování práv každého člověka na život, na vzdělání, na svobodu se společnost nemůže posunout dále. Náš výzkum tak podporuje východiska mezinárodních i národních dokumentů. Troufáme si dokonce tvrdit, že bez fungující komunikace mezi romskou menšinou a majoritou nelze řadit Česko mezi demokratické země Evropy. K tomu Českou republiku vybízí usnesení Evropského parlamentu o aspektech týkajících se základních práv v integraci Romů v Evropské unii z roku 2017.

Jsme si vědomi, že jsme prezentovali své závěry na základě jedné případové studie. Domníváme se však, že i vhled do této problematiky očima jednoho člověka může být cenný – zvláště pokud se setkáváme sami s romskými dětmi v praxi.

Článek byl podpořen ze SIVV projektu CMTF_2019_006 Sdílení výzkumných aktivit v oblasti sociální pedagogiky.

Literatura

[1] BALVÍN, J. Bariéry a negativní jevy v životě a vzdělávání Romů: 3. setkání Hnutí R v 5. ZŠ Most-Chanov 28.-29. dubna 1995. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1996. 

[2] CRESWEL, J., W. Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks: Sage Publications, 1998. 

[3] HECKHAUSEN, H. Motivation und Handeln: Lehrbuch der Motivationspsychologie. Berlin: Springer-Verlag, 1980.  s. ISBN . 

[4] KALHOUS, Z.  - OBST, O. Školní didaktika.  [online], [Citováno 2020-11-11] Praha: Portál, 2002. Dostupné na www: <http://www.digitalniknihovna.cz/mzk/uuid/uuid:ca7be280-51d4-11e3-ac69-005056827e51>.

[5] KOPAL, J. ed. Stigmata: segregovaná výuka Romů ve školách střední a východní Evropy. Brno: Evropské centrum pro práva Romů, 2007. 

[6] LEONTIYEVA, Y. - VÁVRA, M., (eds.) Postoje k imigrantům. Praha: Sociologický ústav AV ČR, 2009. 121 s. ISBN 978-80-7330-173-6. 

[7] LUMSDEN, F. S. Student Motivation to Lern. ERIC Digest. 92. ERIC Clearinghouse on Educational Management, Eugene, 1994. 

[8] NAKONEČNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: Academia, 1996. 272 s. ISBN 80–200–0592–7. 

[9] Odbor lidských práv a ochrany menšin Úřadu vlády.  Strategie romské integrace do roku 2020.  [online], [Citováno 13.01.2020] vlada.cz, 2015. Dostupné na www: <https://www.vlada.cz/cz/ppov/zalezitosti-romske-komunity/dokumenty/strategii-romske-integrace-na-roky-2015-az-2020-151703/>.

[10] RABUŠIC, L.  - CHROMKOVÁ MANEA, B.E. Hodnoty a postoje v České republice 1991-2017: pramenná publikace European Values Study.  [online], [Citováno 2020-11-11] Brno: Masarykova univerzita, 2018. Dostupné na www: <https://munispace.muni.cz/book?id=1002>.

[11] Rada vlády pro záležitosti romské menšiny.  Zpráva o stavu romské menšiny v České republice za rok 2018.  [online], [Citováno 01.01.2020] vlada.cz, 2019. Dostupné na www: <https://www.vlada.cz/cz/ppov/zalezitosti-romske-komunity/dokumenty/zprava-o-stavu-romske-mensiny-v-ceske-republice-za-rok-2018-177049/>.

[12] ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. 4. vyd., V nakl. Karolinum 2., rozš. a upr., Praha: Karolinum,  2011. 

[13] ŠVAŘÍČEK, R. A KOL. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2014. ISBN 9788026206446. 

[14] TUČEK, M.  Romové a soužití s nimi očima české veřejnosti – duben 2019.  [online], [Citováno 2020-11-11] Centrum pro výzkum veřejného mínění, Sociologický ústav AV ČR, 2019. Dostupné na www: <https://cvvm.soc.cas.cz/cz/tiskove-zpravy/ostatni/vztahy-a-zivotni-postoje/4928-romove-a-souziti-s-nimi-ocima-ceske-verejnosti-duben-2019>.

[15] TUČEK, M.  Vztah české veřejnosti k národnostním skupinám žijícím v ČR – březen 2020.  [online], [Citováno 2020-11-11] Centrum pro výzkum veřejného mínění, Sociologický ústav AV ČR, 2020. Dostupné na www: <https://cvvm.soc.cas.cz/cz/tiskove-zpravy/ostatni/vztahy-a-zivotni-postoje/5203-vztah-ceske-verejnosti-k-narodnostnim-skupinam-zijicim-v-cr-brezen-2020>.

[16] Výbor pro občanské svobody, spravedlnosti a vnitřních věcí.  Zpráva o aspektech týkajících se základních práv v integraci Romů v EU: boj proti anticikanismu.  [online], [Citováno 01.01.2020] europarl.europa.eu, 2017. Dostupné na www: <http://www.europarl.europa.eu/doceo/document/A-8-2017-0294_CS.html#title5>.

[17] Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)

Kontaktní informace / Contact information

Bc. Romana  Jílková

Sociální pedagogika, navazující magisterské studium CMTF UP v Olomouci

Univerzitní 22

771 11  Olomouc

Česká republika

olivovaromana@gmail.com

Mgr. Milena Öbrink Hobzová , Ph.D.

Katedra křesťanské výchovy, Cyrilometodějská teologická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci

Univerzitní 22

771 11  Olomouc

Česká republika

milena.obrink@upol.cz

Zpět na obsah / Back to content